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明日學校:杜威論學校教育(唯一繁體中文版)
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  • 明日學校:杜威論學校教育(唯一繁體中文版)

  • 作者:約翰.杜威(John Dewey)
  • 出版社:商周出版
  • 出版日期:2018-09-04
  • 定價:350元
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本書適用活動
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內容簡介

◆影響二十世紀前期美國與中國教育思維最大的哲學家杜威對於「學校教育」的關鍵想法 ◆杜威教育理念經典之作 書中闡述杜威最重要的兩個教育思想:讓孩子「自然發展」以及「做中學」。 讓孩子在長大成人之前,就是孩子。 教育者要如何協助孩子自然發展並學會生活與獨立思考? 杜威記錄多所實驗教育學校的概況,描繪其課程內容與學習方法, 不僅明確闡述他的教育理念,也提出讓孩子自然發展和做中學的實際應用方法。 【好評推薦】 小野/臺北市影視音實驗教育機構校長 邱淑惠/國立臺中教育大學幼兒教育學系教授 蘇仰志/雜學校創辦人 蘇偉馨/諾瓦中小學暨幼兒園創辦人兼董事長    教育的目的不是給學生更多的知識,而是教導孩子學會明智的生活,要求孩子對事物要有自身的見解,才能喚醒和激起兒童身體和精神上的獨立自主過程,促進孩子自我教導。 ——呂金燮/國立臺北教育大學特殊教育學系教授    強摘的果實不甜。喜歡探索、充滿好奇的童年,被迫待在狹小的教室,閱讀脫離經驗的教科書,練習沒有體悟的寫作。現在的教育,讓孩子討厭學校,卻反過來責怪孩子過動。杜威強調自然教育,但要如何實踐,是不少人的困惑,此書以實例闡述,好懂。自然教學需要因地、因時制宜,閱讀此書,教學靈感不斷,讓人很想在自己的課堂實驗。本書的導讀也讓人心有戚戚。深深覺得,明日學校的校訓「學會生活」應該成為全民素養。 ——邱淑惠/國立臺中教育大學幼兒教育學系教授 杜威對我影響至深的兩個重要理論基礎:「尊重個體發展」的意圖以及「塑造社會性終身學習生態」的啟發。我不是教育專業背景,認識杜威也是因為在做雜學校這個社會創新行動過程中的機會效應,然而令人興奮的是,在此時此刻持續探索改變教育的同時能有這本書的中譯版出現,給了我更多的印證與啟發。 ——蘇仰志/雜學校創辦人    翻看《明日學校》的內容時,杜威所提倡的「教育即生活」是大多數教育者耳熟能詳的名詞。書中提及許多學校教學模式,詳細的說明了如何在學校教育裡,實踐「教育即生活」的理念,其中提及了許多教育一直存在的錯誤目的,至今也未曾消失。站在2018年的此刻,在翻看百年前教育理念的同時,突然連結起1915年此書的出版,正值第一次世界大戰的混亂年代,在硝煙四起的戰亂時代裡,在百年前的生存模式下,杜威對教育的見解和分析,足以稱之為「先知」。 ——蘇偉馨/諾瓦中小學暨幼兒園創辦人兼董事長

目錄

推薦序:預言成真(雜學校創辦人蘇仰志) 譯者序:百年走來,明日就在今日(國立臺北教育大學心理與諮商學系教授吳毓瑩) 導讀:學會生活——明日學校的校訓(國立臺北教育大學特殊教育學系教授呂金燮) 前言 第一章:教育即自然發展 Education as natural development 所謂自然就是在成年之前,讓每個孩子就是孩子自己。如果我們不循序漸進,那最後的結果將如同一個強摘的果實,不成熟且索然無味、腐敗的速度遠快過於其熟成的速度。 第二章:教育為自然發展的實驗 An experiment in education as natural development 遵循著自然發展,孩子會因自己的求知慾而自主地學習讀書、寫字、數學、地理......。我們必須讓孩子自己產生求知的慾望,讓他們發現自己的需求。 第三章:自然成長的四個因子 Four factors in natural growth 在梅里亞姆這所附設小學,一天分別用以進行遊戲、故事、觀察與手工四個時段。這些活動都與生活息息相關,孩子們的學習過程是自發、享受的,且在學會後可以馬上獲得實用價值。 第四章:課程的重整 The reorganization of the curriculum 孩子不是透過讀書或是聽著課堂上講解怎麼吃東西、避開火源等,而是藉由一次次地自己吃飯、燙傷自己來累積經驗——透過不斷地實作來學習。「做中學」就是許多教師調適課程的寫照。 第五章:遊戲Play 要盡可能讓兒童自己解決問題,如果他們想要彈珠,就會自己實驗,直到他們找到一個好的方法來使東西變成圓形。 第六章:自由與個體性Freedom and individuality 對於學生來說,自由是一種可以檢驗所有世界上人事物的衝動和傾向的機會,藉由這些檢驗,他會發現他自己,充分地發現這些人事物的特質,以便他可以擺脫那些有害的東西,並發展那些對他自己和他人都有用的東西。 第七章:學校與社區的關係The relation of the school to the community 學校是社區美好生活的一部分,如同社區中的消防隊與警察局。社區多方運用青少年的能量與興趣,就會發展出具有社會性的學校以及建構這種學校所需要的資源,學校將會協助學生發展出社群情懷與興趣。 第八章:學校是社會安定之所在 The school as a social settlement 要抵抗剝削的最好方法,就是從小開始教育孩子如何清楚的思考,以及如何照顧好自己。 擴大運用學校設施,不僅訓練年輕人承擔起自我改善的責任,更提供社區所欠缺的娛樂、社交以及進步的機會。 第九章:產業與教育調整 Industry and Educational Readjustment 閱讀、寫作以及算術,這3R因為有用而被教導。這些科目可以讓人民自足、變得更好,在商業變化中提供更好的經濟服務。學校應該引起學生的問題和興趣,引導學生在學校期間和離開學校後,都能自己尋找歷史、科學、傳記和文學等領域的材料。 第十章:經過產業洗禮的教育 Education through Industry 工作室課程提供學生在理論和過程上的知識,因為學生們不是要學習成為木匠、電工或裁縫師,而是要了解生活中工作是如何完成的。所有技術高中都得到一個結論,就是學生都喜歡上學並享受學習,因為他們看到所學的課程會把自己帶去哪裡。 第十一章:民主與教育Democracy and Education 辦學目的不為少數學生,才符合民主社會的真正需要。

導讀

學會生活:明日學校的校訓
◎文/呂金燮(國立臺北教育大學特殊教育學系教授)      我想教會他生活。——盧梭.愛彌兒      「學會生活?」既沒有學問,更不是專業,怎能成為明日學校的校訓?杜威這個老掉牙的理念能給二十一世紀的我們什麼有用的啟示呢?明日學校的校訓應該是創造性、突破性的、偉大的理想;或者,至少應該像北歐的「芬蘭經驗」,一個各國競相效仿的學校教育成就,才足以構築明日學校的校訓。「學會生活」很多讀者不但會不置可否,尤其越專業的教育學者越鄙視「生活」這個名詞,所以杜威在第一章開宗名義就引用盧梭的話:「我們越是受教育,我們就越偏離正軌。」      我們翻譯這本書,正是企圖要從杜威的智能遺產中,獲得對台灣教育的啟示,尤其歷經二十多年教改之後的台灣,兩個教育的發展主流已然成形,正如杜威在第一章中所描述的教育現象,一個極端是「強迫成就導向」,另一極端是「自然發展導向」。我們在兩個極端之中,急切找出一套有效的教育制度,此刻正需要對杜威的教育哲學觀點多一些理解,避免錯誤認知與期待。      「教育即生活」是國內對杜威教育哲學的普遍理解,因為太普遍,朗朗上口後我們往往低估這個概念的重要性。細讀杜威的重要著作,我們的確可以清楚可見「教育即生活」是杜威畢生的職志,而《明日學校》可以說是杜威教育哲學中最具體也最易懂的一本書,杜威其他的著作風格艱深難解,連心理學之父威廉 . 詹姆士(Williams James)都有意見。《明日學校》出版於一九一五年,當時杜威五十六歲,這一年是杜威教育專業上的巔峰時期,同時期著作《德國哲學與政治》(German Philosophy and politics)以及《學校與社會》(The School and Society)的修正版,當年度杜威共同創辦美國大學教授學會(American Association of University Professors),同時擔任首任主席。隔年他發表《民主與教育》(Democracy and Education),《明日學校》的最後一章就是這本書的序曲。      《明日學校》出版時,教育學術界的反應非常平淡,例如「有趣」但是沒有新意是最普遍的回應。其中比較多評論的是杜威對主流教育過度強調3R(閱讀、寫作以及算術)的重要性的,因為「學校一定要教閱讀,雖然閱讀的教學常被批評在某些程度上太制式而且沒有效率。」杜威並不是認為閱讀不重要,他要改變的是學習閱讀的方法與目的,以及對閱讀的過度重視而忽略其他學習的趨勢。      避免讀者和當初學者一樣對《明日學校》錯誤的期待,我們得非常明白杜威和他的女兒寫這本書的用心,杜威在前言中明確說這本書的目的在:「試著呈現出當學校將教育理論實際應用後所能夠產生的效益,每個例子都有其獨特的方式」。而書中所列舉的學校,皆由為了給孩子最好的教育「日夜不懈」、「誠懇踏實」的教師所領導。這些教師致力於找出一套確切的教育理念。杜威用這本書肯定並支持這些努力,為他們指出這些理念背後能夠進行的實際運用,以及當時美國教育方針的走向。      同時,杜威也強調這本書的目的,「不是提供一套關於教育的完整理論,亦非探討目前較為出名之教育工作者的論點;這不是一本關於教育的教科書,也不是對心力交瘁的教師或滿腹牢騷的家長解釋新式教育方式的工具書。」      但是仔細分析本書的內容,我們會發現杜威引用了十九到二十世紀初國際知名的教育學者,例如盧梭、福祿貝爾、佩斯塔洛齊以及蒙特梭利夫人,同時從多元的角度論證一個實際的案例,認為這是提供給現場教師與教育工作者整合理論與實踐的最佳教育論述,一點也不為過。一九一九年,杜威應胡適先生邀請到大陸巡迴演講二年二個月,在北京有所謂「五大演講系列」。一九二○年蘇聯派遣一個團隊到美國辛辛那提取經,可以看出這本書對教育改革者的魅力。閱讀此書的讀者比較需要審慎的是,杜威在此書讚揚進步主義的學校教育,但是忽略了指出許多學校對進步主義教育哲學的詮釋與他的概念間的出入,尤其對「兒童中心」和「自然發展」的錯誤詮釋,對這些錯誤教育(mis-educative)的分析,杜威在一九三八年出版的《經驗與教育》一書中做了彌補,但是這些多元、甚至錯誤的詮釋,至今仍是進步主義教育中的最大隱憂,這部分已有許多論述,不在此詳述。      相對於其他的教育理論隨著世代更迭,緣於對教育實踐層面的關注與理解,杜威的教育哲學百年來深及美國以及現代的學校教育,例如哈佛大學的零計畫和目前各國為了提升未來競爭力競相投入的專案 ⁄ 主題探索學習概念。而從芬蘭經驗、或者早先荷蘭經驗的學校教育所達成的成就,雖然不是掛著杜威學校的名稱,但是學校教育的理念與教學方式與明日學校「自然發展導向」不謀而合。杜威不愧為明日學校的先知,這是我們決定翻譯這本書的初衷。我們可以說杜威在二十世紀訂定明日學校校訓的目的,在於期待我們建構優質的「明日學校」,而二十一世紀的芬蘭、荷蘭等北歐國家用自己的方式完成了這個目標。

內文試閱

  一、明日學校辦學理念:學會生活      杜威的明日學校,強調的不是形式上的作法,而是骨子裡對學習的信念,如果缺乏明日學校的信念,其他的元素就失去其獨特的重要性。杜威在第七章強調:      不論文化本身對於個人而言多麼有趣或是啟發人心,很明確地,公立學校的第一個任務應該是教導孩子如何生活在這世界中,找到自己,去了解世界中他自己這一份如何存在,去好好開始適應這個世界。唯有孩子能夠成功做到這些,他才有時間與意向在智能活動中好好接受教化。      是的,芬蘭教育的確是明日學校之星,不過,大部分的人都非常清楚,世界上不可能有第二個芬蘭經驗,除非能夠複製芬蘭人的生活。芬蘭經驗傲人之處,不是PISA測驗名列前茅,許多亞洲國家也名列前茅,例如大陸、新加坡和南韓,更何況二○一二年之後,芬蘭的排名下降,這幾年間,前十名幾乎都是亞洲國家。為何芬蘭仍舊眾所矚目?芬蘭的學生一天在校時間最長六小時,最短三小時,下課時間長達一個小時,幾乎沒有回家作業,上課的內容少,打球、戲劇、藝術、音樂跟國語、數學一樣重要。相對於亞洲國家用多於二倍時間壓力鍋中苦讀的結果,芬蘭經驗雖然不是掛著杜威學校的招牌,卻是杜威明日學校「自然發展導向」有效實踐的成功案例。我們的問題是,把芬蘭學校教育的所有元素組合起來,是否就可以複製芬蘭經驗?想要仿效芬蘭經驗的國家,要移植這些元素並不困難,最大的挑戰是學習芬蘭人的生活哲學,或者說必須用芬蘭人的方式過生活。      杜威更進一步指出,許多專業的教育工作者經常忽略在學校教育與整體教育間的差別,在學校所學充其量只能算是一個人整體教育的表面,是其中的一小部分,但社會卻常用學校學習的結果來評斷一個人優劣,導致「我們常常過度誇大在校學習的重要性而忽視了日常生活中的學習,這是一件亟需改善的觀念。」要改善這個教育上極度偏差的觀念,杜威絕非要我們降低對在校學習的關注,相反的,他期待我們致力於將日常生活中普遍著重實用效率的學習模式引入校園,找出最有效的教學模式。      面對未知且劇變的未來,我們都急於找出一套有效的教學模式,作為明日學校的指導方針。杜威提醒我們,要找出有效的教學模式,明日學校最重要的問題,不是問學校應該教什麼,而是問:      如果沒有學校,孩子會做些什麼?      學校如何能夠幫助孩子把這些本能發展得更好?      實踐這樣理念的明日學校典範應該具有哪些特色?      面向未來,我們焦慮,尤其不斷強調「未來關鍵能力」的國家,用「未來」持續地在孩子身上強加許多過度的期許,促使學校勉強學生在離開學校以前必須累積大量的「未來」資訊和能力。對芬蘭經驗最推崇並急於追星的國家,就屬美國和部分亞洲國家,這些最在乎PISA排名的社會,對自己既有成就不滿意,對教育失望,對社會憂慮,累積成對未來的擔心,急於競爭,結果造成對自己的教育焦慮萬分的文化,第一個犧牲的就是學生的生活。杜威引用盧梭的話如此警告我們:      「現行的教育對孩子是殘忍的,我們逼迫他們為了虛無縹緲的以後而犧牲近在眼前的需求。我們將錯誤視為真理,這些錯誤的智慧導致我們的教育永遠都在原地踏步,忽略了現實,卻汲汲營營地追尋一個無時無刻不在變化的未來;我們為了遵循這些錯誤的理論,捨棄了唯一立足點,卻無法換來任何其他進步的成果。」      他更以盧梭的年代和當年美國世代相比,他說:      「如果在盧梭的年代,資訊和知識量已被形容為『一片不可預測、一望無盡的汪洋』,那麼在科學躍進的現代來說,光是大量的知識就足以使教育的定義被扭曲。」      這句話在百年後的今天更是貼切。面對未來、面對不可預測、一望無盡的資訊汪洋,教育工作者往往認為「累積能夠被符號化的資訊」以及「策略的訓練」,強調學術抽象思考的學科教學方式或者不斷重複的策略練習,是裝備學生面對未來最有效率的教育方式,杜威稱之為「強迫成就導向」。這種教育模式重視知識的量與知識的可遷移性,可以非常具體的被測量,最適合用來做國際競爭的指標。      無庸置疑的,教育是社會改革的重要利器,教育是為了更美好的未來,但是這個概念往往造成一個嚴重的誤解,我們往往誤以「教育」是對未來的投資,教育是為了「成人生活」而準備,也是為了「明日的未來」,用現在的生活去換取未來,縱使學生的現在生活乾燥無味,都在所不惜?杜威認為這是極度錯誤的教育觀念,每一位教育工作者都非常認同孩子必須能夠發展,但是杜威認為孩子「不只發展,還必須自然地發展」,所以「教育即自然發展」,「自然」的意思並非放縱,而是讓孩子在成為成人之前,就是孩子,讓孩子用他們的方式學習。強調「自然發展」,杜威並不是要我們不要在乎成人社會的需求,他引用盧梭的中心思想:「要協助一個孩子面對成年生活的最好方式,就是讓他在童年時獲得對他來說有意義的經驗。」兒童的本性是他們學習活力的來源,「年幼時學了太多用不到的東西會導致學習慾望枯萎」。      教育的目的不是給學生更多的知識,而是教導孩子學會明智的生活,要求孩子對事物要有自身的見解,才能喚醒和激起兒童身體和精神上的獨立自主過程,促進孩子自我教導。由此,杜威為「明日學校」設計了「自然發展導向模式」。      二、明日學校有效的教育方式:「自然發展導向」模式      自然發展不等同放縱,避免對「自然發展導向」錯誤的理解與應用,「自然發展導向」的教育模式要成為明日學校有效的教學方式,需要釐清「自然發展」的要素以及「自然發展導向」教學的條件:      (一)自然發展的三要素。杜威「教育即生活」教育哲學在一百年後的今天仍然發揮著標竿作用,主要在於杜威用心於「生活」、「經驗」本身,而非像其他學者花費口舌爭論能力的先天或者後天決定,這對每天無時無刻接觸學生的教育工作者而言,是最實用的。      ①身心互為一體。杜威強調健康的體格發展與智能發展同樣重要,現代大腦認知神經心理學的研究發現已充分支持他這個主張,身體的活動與智能的發展互相影響,互為一體。如果我們要培育學生的智能,杜威說:「請培育他控制的力量。讓他規律地運動,保持他身體的強健,如此一來才能確保他良善與明智。」在沒有fMRI(功能性磁振造影)的世代,杜威有如此的洞見,不得不讚佩他的智慧。      ②自由與紀律互為一體。杜威受盧梭的影響,主張兒童天性向善,不需要嚴苛的紀律,而且「紀律和自由不是矛盾的想法」。教育工作者需要釐清物質自由和智能自由的差異,「自由並不意味著消除自然和人對社區中每個人的生活所施加的制衡」作為社會中一員的每個個體,都不應以「自由」為名,放縱衝動,而違背自己和社會的福利。而對於學生來而言,「自由是一種可以檢驗所有世界的人事物的衝動和傾向的機會,藉由這些檢驗,他會發現他自己,充分地發現這些人事物的特質,以便他可以擺脫那些有害的東西,並發展那些對他自己和他人都有用的東西。」為了具體說明「自由與紀律」相輔相成,杜威詳實的分析比較了蒙特梭利與美國式的自由與紀律的迥異之處,邀請所有教育工作者一起思辨。      ③個體性與社會性互為一體。「自然發展也等於是一種社會化的發展」,在教育的歷程中,每件事情的重要程度是依著它在社會關係中的角色而定,學校應該「讓學生瞭解自己的能力、進一步引導他如何在社會裡將他的能力運用在社交、工作上,而其最終目的是透過這個過程使學生變成一個更好、更快樂、更有效率的人。」教育工作者最重要的是連結孩童和環境,越完整靈活越好,這不只是為了學生,也是為了社會。      (二)自然發展導向教學模式的三個條件。杜威表示能夠輕鬆的學習對學生並非益事,表示他們沒有真正在學習,自然發展導向不是生活經驗的重複,更非知識的複製,而是面對實際問題帶來的學習經驗,不是讓學習簡單化,而是一種「在困難中學習的藝術」。      ①理解生活——有目的整體性經驗。地圖不等同世界,「你以為你在教他世界是什麼樣子,但學生學到的不過是一張地圖的樣子。」為了讓學生理解掌握多變的世界,了解他的存在與這多變世界的關係,學生應該培養將有限的訊息與生活活動相互關連的習慣與能力,成功靠的就是這樣的聯繫。有效的教學就不再僅僅是學習量的多寡而已,更是動機和目的性的問題。杜威之所以批評傳統強調學科知識的「勉強成就導向」的教學方式,是因為學科導向的教學容易導致過度強調學科知識,而犧牲兒童的經驗與興趣,這種方式只能說是「裝飾性,對生活沒有實質幫助」,甚至讓學生視為一種強加的「枷鎖」。而他對進步主義教育的批評則是過度重視兒童的特質,而犧牲學生需要理解現代社會議題、同時從歷史中學習的社會需求。      杜威強調人類知識的基石,皆由對生活周遭事物的認知和透過訓練運用它們的能力而來,由此催生的頭腦將會是簡潔且澄明,因為它是回應現實所產生,所以也能夠適應未來各種可能變化,這樣的頭腦「堅定、敏感且充滿自信。」但是如果只教導每一種知識,沒有以實用為目標,缺乏精通的目標,遇到狀況東拼西湊,無所適從,這種教育方式散亂也極為膚淺。理解生活是一切經驗與知識的凝聚力。      ②探究生活——智能化的練習。知識不等同知性,「知識之所以能夠稱之為知識,確保能夠達成實用的智能訓練,只能由密切、活躍地參與各種社會生活中的活動來獲得。」生活是探詢和思考的酵母,也是智能文化的指標。杜威向來反對過度強調事實而忽略詩歌、戲劇等遊戲的重要性,「勉強成就導向」的教育容易流於將學習劃分為主要學科,例如3R,閱讀、寫作與數學,而貶低「副科」的學習價值,例如音樂、藝術、戲劇,所有我們視為休閒娛樂的學習內容。殊不知,只講求事實,缺乏想像力,容易導致思想狹隘、感情遲鈍、缺乏創意和同理心的硬邦邦學生。杜威之所以強調遊戲的重要性,在於遊戲是人的天性,更是創造力的溫床,社會上的活動都可以是廣義的遊戲,掌握遊戲規則是適應社會的重要能力。教育工作者常誤解遊戲是為了讓學生對學習內容感興趣,通常預設「娛樂學生」,輕鬆的活動,事實相反,杜威強調遊戲或興趣的重要性,不是要為生硬的課程內容裹上一層「糖衣」,而是提供學生智能的吸引力。      為了提供智能的吸引力,杜威倡導主題式教學,藉由經驗找出面對問題的方法,讓學習成為一種知性生活。不過,提醒熱衷於專案導向學習(project-based learning)或者問題導向學習(problem-based learning)的教育工作者,杜威強調的主題式教學提供的是一個整體性的經驗,而不是一個拼湊的概念,目的不在主題或者解決問題本身,而是提供探究的學習經驗,促使學生對生活有深刻多層次的理解。杜威認為教育目的在使社會上的每個人善用智能思考,成為問題解決者。對杜威而言,「生活上的專案(project in life)」是智能化的練習(intellectualized practice),讓每個人過著知性生活,而不是練習化的智能(practicalize intelligence),尤其當網路成為我們生活的大部分時,許多人以為我們的知性生活會因為訊息取得的容易而大獲提升,這是極大的誤會。      ③建構生活——做中學。動手做不等同做中學,「一個孩子所面對最困難的課程都將與實際的操作、身體力行有關,而如果他沒有辦法學著實作,那是再多的書本知識都無法彌補的。」實作和建造的第一手經驗,是最費力但最有力的學習方式,實作提供學生自我整合的機會,擴大學生的心智,協助學生找到自己在世界的存在性;就如亞里斯多德說:「人類藉著蓋房子的動作學會建築,因為畫圖的動作而學會了繪畫;所以,只要做勇敢的事,就能變得勇敢。」      但是「做中學」不侷限於動手做,杜威強調的做中學是身體力行的實驗與實踐精神,所以錯誤是必然的,真正的實踐精神是修改錯誤,真正的失敗是重蹈覆轍,無法從錯誤中學習;同時,他鼓勵成長中的年輕人應該早期接受工作的訓練,從事創造性和生產性活動,「透過工作並從其中獲得的經驗教訓對其工作本身以及對學習者的影響是印象最深刻且最明確的,最持續且漸進的。」      未來的學校教育應該讓每個學生在每日的學校生活中,都有機會投入積極的工作,從而建構社會性的職能,因此,杜威非常強調教育與社會產業連結的重要性。同時他也提醒「勉強成就導向」過度強調學術性向,容易把未來的公民轉變成對於手藝工作沒有同理心,妨礙民主社會的進步。      《明日學校》是杜威留給我們的智能遺產,稱之為「智能遺產」,是因為他提供我們持續探究的方向和問題,而不是答案。他邀請我們參與對教育「智能化」的實驗,而不是實驗化的智能,這是我們閱讀《明日學校》這本書很重要的認知。所有的理論或論述都是提供教育一種觀點和一種可能性,這對於習慣將理論視為標準答案的台灣教育,是特別需要提醒的部分。      同時,更需要提醒對凡事習慣「高期待」的我們,要對台灣的教育有信心。我們的學校教育始於清末開始的西化運動,至今百年,加上近二十年台灣教改的積極作為,校園多元化,愈來愈多人才在國際舞台發光被肯定,雖然未達理想,仍須再接再厲,我們應該為自己達成這樣的成就給予肯定。      為了更好的明日教育,首先我們得學會生活,珍視生活,從生活中啟發學習,奠定未來成功的基石;其次我們得承認教育改革成功的關鍵是實驗精神,一次「截彎取直」容易造成洪水氾濫;再者,我們得承認改變是困難的,而我們已經在這個困難中二十多年了,甚至一百年,百年樹人,我們共同努力,「從困難中學習」,台灣的明日學校,指日可待。      民主與教育 Democracy and Education (摘錄)      本書於前文所描述的這些學校,之所以選擇進來,絕不是因為他們代表了我們國家目前最好的學校,而單純是因為他們既能描繪出近期教育趨勢,也是因為他們又能代表多種不同的類型。      我們關注的是更本質的改變,意思是讓學校發現自己的工作,是讓學生為未來做準備。在學生群中,想走學術之路而又可以從家庭得到實際訓練的人,真的太少了,如果學校讓所有學生與他們一起接受同樣的教育,實在是不智之舉。本書所舉例的學校都反其道而行,辦學目的不為少數學生,才符合民主社會的真正需要。      這些學校都相信現代教育的新思想,不過他們發展出的方法非常不同。就相信民主問題為真實狀況的教育者來說,最重要的是連結孩童和環境,越完整靈活越好,這不只是為了學生,也是為了社區。每間學校所處的環境、班級人數、社區狀況、教育者本身的個性與信念都不一樣,需要因地制宜,以達到相同的目標。不過,就算學校彼此差異很大,卻總有些異曲同工之妙;密蘇里州哥倫比亞市(Columbia, Missouri)的馬立安先生(Mr. Meriam)的計畫,就和芝加哥公立學校的課程不同,但只要分析看似極端歧異的觀點之背後理念,就會發現他們有著一些共通之處,遠比相異之處來得更根本。這些共通處之所以重要,在於它們指出一條教育改革的方向,也在於它們源自於現代科學、心理學研究結果,所帶來對於世界的看法。      有趣的是,這些學校的共通點大部分都和盧梭的理念相似,而盧梭倡議的也是最近才脫離純論述範疇。他們信念的第一點,是重視學生的健康。確保學生健康,才能打造任何其他能力;若不論學生身體狀況而強加傳授,則不會有任何效用,這個觀點至今已經是常識。社區若要成功,需要加倍關注健康,不管從個人還是從社會角度出發,它都一樣重要。      雖然所有學校都了解學生的健康很重要,但他們不見得清楚,如何讓學生在學習活動中同時促進健康。教育的先驅就知道孩童多會透過自己的身體學習,也知道若不身心相輔相成,就無法確保學生的基礎智能。這其實只是重申盧梭所說的:孩童教育取決於他有沒有「自然發展」。      蒙特梭利教育系統裡,強森女士同樣重視身體發展對孩童智能的幫助,肌肉協調是發展的關鍵。一個嬰兒要投入去理解他周圍最熟悉的物品,仍需要大量的動作、掌控和感覺,其實孩童和大人學習的心理機制是一樣的。當人類能夠說話與走路之後,工作的方式就沒有不同了,唯一的不同只在於大人能透過基礎能力,學習更複雜的活動。      現代心理學已經指出人類的本能是他學習的利器,而本能又透過身體彰顯。因此,若教育壓抑身體活動、壓抑本能,也就壓抑了人類最自然的學習方式。為了運用最自然的學習方式,本書描述的學校,都用學生的身體活動,來帶動他們的身體發展,更進一步訓練學生的判斷和思考。      簡單來說,學生就是在「做中學」。除了心理學上支持以這個方法來教育之外,重視孩童健康的意識抬頭,因此邏輯上也造就出教室內教學內容與教材的轉變。      學生做什麼可以幫助學習呢?單純活動身體而沒有明確目標,或許可以增強肌耐力,但不會對學生的心智發展有什麼影響。不過,書中所描述的學校例子,儘管他們遇到的問題有所不同,都有共通的答案:學生一定要經驗有教育意義的活動。有教育意義指的是,能重新創造真實生活的情境,不管教學內容是什麼——可以是幾百年前的歷史,可以是算術,可以是刨平一塊木板。學習活動必須是真實的,活動的主要目的和細節都要符合真實情況,不管學生是在寫劇本,還是在建造一艘維京船。      當學生在做中學,他在身體、心智都重新體會了人類史重要的經驗;他體會了那些原創起頭的人在完成這些事情時候,所經歷過的心理歷程。而因為他做過了,所以他獲得這份經驗本身的價值,也就是真實世界中的事實。反之,若只是一句事實陳述,就算它所敘述的是真的,也無法傳達那件事實的價值和真實性。若學生只是被餵食書本知識,每一個事實都與另一個事實一樣美好,他無法區別一行行的「事實」、他學不到判斷的標準、也不知道相信的標準。      舉例來說,若一個孩童在學習重量的測量,他從書本上得知,8夸脫(quart)等於1配克(peck),但當他在做題目時,他很容易把8當作4——很多老師常遇到學生這個迷思概念。很明顯的,他在書上讀到的知識,沒有應用在書本之外,所以不管他最後是記8夸脫還是4夸脫,都只能靠運氣。相反的,若是雜貨店老闆的兒子,他就會真的知道,因為他測量過,他測過配克。如果誰說「4夸脫等於1配克」,他一定會嗤之以鼻。這兩個例子有何不同?第一個例子中,學生直接拿到結果,卻沒有經歷過得到結果的過程。而對於雜貨店老闆的兒子,這是事實、是他經驗的結果、是有價值的。      所以,若有人認為學校裡的實作活動只有實用價值,那就大錯特錯。實作活動是必要的,不管目標是讓學生理解老師所教授的內容、或讓學生真的吸收知識、還是讓學生培養出判斷和比較的能力。對大人來說,日常生活中的實作活動,有時的確只是為了滿足生活所需——太日常、太重複,以致於這些活動失去了身為人類智慧的價值。但對孩童來說,完全不是這麼回事。舉例來說,當孩子自己做飯時,不只是在填飽肚子,而是在學習一連串的新任務。他會從食譜中學習如何精準測量,而成品的成功與否,就是最直接的測驗。他從測量中學會算術和單位,從混合食材中學會物質變化,從蒸或煮中學會物理和化學的基本原理。這些完全不是浪費時間,只是當大人在做這些事情時,已經把相對應的肌肉和腦力調整過,完全熟稔這些程序,使得一般人容易有一個印象,以為不要讓孩子浪費時間去做這些微不足道的生活事情。      回到前述的雜貨店老闆兒子,他知道1配克是多少,因為他測量過。但如果他只是重複一樣的測量,他不會有新的學習,探索就會漸漸停滯,取而代之的是機械化的重複。這裡就是學校可以著手之處——確保學生的學習持續。學校可以判斷學生在這項任務上學習得夠了——他知道如何完成任務,也理解執行過程中所需要的原則或事實;那麼,他就可以繼續下個經驗;下一個經驗會教他其他價值與事實。當學生學會如何照著食譜料理、如何處理食材、如何用烤箱,他不用一直重複一樣的步驟;他可以延伸到更廣的烹飪,如食物的價值、菜單、食物價格,或烹飪的化學原理。這時候,他在烹飪上的學習持續著,而廚房則成為實驗室,讓他研究這項人生的基本要素。      教育的主動與活躍形式(active form of education)中存有道德優勢,會進一步強化教育在智能發展上的強處。目前為止,我們已經看到這種教學方式必然促進學生更大的自由,而這份自由可以刺激學生的智力和品格。同時經驗過實作活動和傳統講授的老師,就可以體會到箇中差異。傳統講授強調書本知識的累積,這時記憶力就成為關鍵的學習工具。為了增強記憶力,學生需要刺激;重點是只要他記得知識,不管他是用書上的句子還是他自己的話,都可以。結果就變成只要學生記得,他就會被獎賞;反之,如果記憶不成功,他考得很爛,就會因這個失敗而被處罰。重心變成學生學習結果的外部成功,而不是他在學習過程中完成了什麼工作。而因為沒有任何表現算完美,失敗就變得普遍;學生得一直對抗永遠達不到別人的期待後,所產生的氣餒與失落。他的失誤會一直被指出、放大。就算他成功了,他的成就也不會特別激勵人心,因為他只是複製書本上的知識。那麼,他會學到的品格就是黑白又負面的遵命、服從與臣服,因為如果學生把自己變得被動,就比較有可能記住教師講述的內容或書上的知識。      在這個體系裡,獎賞和好成績是人工製造出來,讓學生奮力追求的頂級目標;他們讓孩子養成一個習慣,除了他們所完成的工作或是作品的價值之外,還期待獲得某些東西。學校有多麼被迫依賴這些動機,也就顯示他們有多仰靠這些距離真正的品格已經非常遙遠的動機。相反的,若孩子在做中學,他們會利用各種感官去吸收;這時要記得所學根本不需要記憶力。他們的肌肉、視覺、聽覺、觸覺和推理過程,會全部結合在一起,成為孩子學習時候的工作裝備。任務本身的成功,就是成就。他們不但不需要外在誘因或懲罰,還能學習如何為自己熱愛的事務而做。      實作活動能培養正向特質——能量、主動、原創;這些特質對世界的價值更高,高於最忠誠的服從。學生能看見自己完成任務所帶來的價值,也可以看到自己的進步;這些成果能激勵他繼續往前。就算他失誤了,也不會太挫折,因為失誤是下次嘗試做得更好的參考。而學生不會依賴獎賞,自然也不會作弊;他們沒有必要耍詐,因為他們學習任務的結果就是他們的成果。實作活動的道德價值遠高於為獎賞而做,而就算實作活動中的獨立性和活力,可能沒辦法改變邪惡的人格特質,卻能強化軟弱的特質;至於本來就強壯的特質,也不會形成那些一開始很小、後來卻很嚴重的壞習慣。      另一個當代教育改革者的共通點,與傳統教育看待學校工作不一樣的地方,是想要探索學生在學習上的興趣。學生的興趣原本不受重視;傳統角度認為,讓學生做他沒興趣的事,是一種品格上的磨練。照理來說,逼迫孩子完成一項他沒興趣的任務,能讓他發展毅力,這種學習要比其他種學習還能用來培養紀律。無庸置疑的,能夠實行很討厭的義務是很實用的,但實用之處不在於對這個任務的討厭。任務的實用價值與它們討不討喜的特性無關;任務不會因為讓人討厭或厭煩,而變得有用與必須。學校在指派任務給學生時,若只看重「紀律」,那就代表他們忽視道德價值,而非重視之。畢竟,這種傾向不過就是把東西的缺點視為美德。      然而,若「缺乏興趣」不能成為選擇課程的標準,那「很有興趣」也不行。如果我們狹義的看「有興趣」,它的意思就是「能娛樂學生」,那用這個來選擇任務也不合理。批判新教育思想的人,只要聽到「學生應該要對學習內容有興趣」,通常會預設有興趣就是有娛樂性。他們就會進一步指出,這樣的理念缺乏品格,因為它跟著學生的興致跑,只會軟化社會結構,畢竟大家都想要輕鬆一點。但事實上,新思想不是要把任務變簡單,也不只是為傳統課程裹上一層娛樂學生的糖衣。新思想根據紮實的心理學理論,所帶來的改變更為根本。孩子的學習任務改變了:我們不是要把所有任務都變有趣,而是要對孩子有自然的吸引力。其實,孩子自然會對他需要學的事情有興趣,所以我們還是認為興趣——不是娛樂性——應該是選擇課程的基礎。      大家都看過嬰兒一直重複某個動作或感受某樣東西,也看過兩、三歲的小孩興味盎然的疊積木、玩沙。他們會沉浸在其中,不斷重複,因為這些學習對他們來說是真實的。他們的肌肉還未發展完全,因此在他們能自動化之前,會不斷有意識的重複。而因為小孩需要調整移動他周圍的東西,他的興趣和需要就合而為一;如果沒有合而為一,他就無法生存。孩子在長大的過程中,快速學習、自動化、滿足自己的需求,所以我們常常忘記他學習的方法其實和嬰孩時期一樣。需要,永遠都會是調整自己的動力。調整得好,就能活得好,所以我們在本能上就會對學習如何調整最有興趣。孩子在活動身體以克服挑戰時,就是在學習如何調整自己;他需要能掌控他的物理環境才能存活。會讓他感興趣的,也就是他需要學會的事。這就是選擇學習任務的智慧,適用於任何孩子——在孩子的環境裡,選擇他們當下好奇、有興趣的事。自然而然,隨著孩子漸漸成長,他對自己身體和環境的掌控愈來愈強,就會看到並觸及更複雜、更理論的面向。      但是,同樣道理,如果教室裡學習活動所教的內容,和孩子當下所處的環境不太有關連,那麼老師選擇學習內容時,自然也就不會把孩子有興趣的內容列入考量。其實,能讓學生感興趣、覺得值得投入的,同樣需要毅力和專注力,並不亞於最嚴格的紀律訓練。後者要學生去為他看不到的結果努力,所以需要外在誘因(成績、獎賞),也需要把學生隔絕起來,讓他不被強烈的生活渴望吸引走。但如果學習任務是一個待解決的問題,解決的方法本身就會帶給他即時的成就,與令人滿足的好奇感,於是他便會聚集所有力量來工作;問題的解決本身就有著很多刺激,足以讓他熬過這個苦差事。      傳統的教育方式是培養孩子遵命和服從,給予任務要求謹慎,而因為任務是被給予的,任務本身會引導出什麼並不重要,這相當適合專制社會。專制國家的特性,就是在這個國家裡有一個領導人負責規劃和關心人民的生活和機構。但是在民主中,專制阻撓了社會和政府的成功行為。我們對民主有一個著名的簡要定義,即「政府是人民組成的,為人民而組成,以及由人民做主」,或許這是對民主社會最好的提示。社會和政府的責任來自社會中每一個成員。      因此,每個人都必須接受培訓,使他能夠承擔這個責任,讓他們知道團體的情況和需求,並協助他們發展這些素質,以確保他能好好的、公平的分擔政府工作。如果我們訓練孩子接受命令,僅僅因為被告知而去做事情,卻沒有給他們信心去行動和思考,則在這個過程中,意欲克服系統缺陷,以及建立民主理想真相,無疑正在給自己一個無法超越的障礙。我們的國家建立在自由的基礎上,但是當我們在訓練明日的公民時,竟然只給予盡可能少的自由。孩子在學校中必須擁有自由,以便他們在握有控制權力成為控制主體時,能夠知道使用自由意味著什麼,在民主的濫用和民主的失敗消失之前,必須讓孩子們發展主動性、獨立性和富有資源的積極素質(active qualities)。      民主與教育之間存有聯繫,也許當前教育趨勢中最有意思和最有意義的階段,就是去實踐這個聯繫。它說明了人們對大眾教育的興趣愈來愈大,並且對科學和心理學所勾勒出來的論點,形成強而有力的支持。毫無疑問,教科書的教育方法非常適合那些小團體的孩子,他們誕生與安置在一個不需要煩惱實際生活是什麼的環境,同時又對抽象思維感興趣。但即使對於這種類型的孩子而言,他要如何掌握知識,教育系統仍有一個大缺口;智力發展過程中,並沒有賦予「行動」一個應該扮演的角色,僅是就著學生的自然傾向來發展,對於抽象思維較弱的人而言,並沒有培養其如何發展務實的素質。絕大多數人的興趣並不走抽象的路線,他們必須通過實際的工作來實現自己的生活,通常以雙手進行實際工作時,我們需要提出一種教育方法,來彌補在生活上、在純粹知識理論與手工實際職業之間的差距。

延伸內容

【譯者序】百年走來、明日就在今日
◎文/吳毓瑩(國立臺北教育大學心理與諮商學系教授兼教育學院院長)      我與金燮在翻譯《明日學校》過程中,常常想起我們的好友,顏學誠,臺灣大學人類學系副教授。本書在第九章「產業與教育調整」中,提到「school」一詞的希臘文字源有「閒暇」之意。如杜威百年前所觀察,歐美國家當時在廣設公立學校、教育普及的歷程中,確實離不開貴族閒暇階級對於學習的設定——學習知識、動腦思考、不動手勞作,涉及手與身體部分越少者,表示智能(intellectual)等級越高。人文教育(liberal education)同時也帶出了另一個相關概念,就是自由(free),意指不需要勞動服務的自由,且悠閒貴族所學習的內涵,包括哲學、神學、數學、邏輯、文學與語言等。當時杜威看到產業普設、產品製造與流傳越加快速,深感產業教育的調整有其文化習慣上的困難,然改革的進行卻也不得不然。      翻譯到這兒,彷彿看到中世紀貴族們學習典籍的田野現場,便想與學誠對話。那麼,漢字的「學校」一詞,源頭出處是什麼,這樣的源頭三千年來如何影響華人對於教育的想像?一百年前的杜威,憂心教育在「強迫成就」與「自然發展」兩端間的衝突(請見第1章)。我與學誠在2015年所寫的文章,提到《社會移動與個人發展之衝突》(The conflict between social mobility and individual development),文中提及臺灣的教育改革不論改了哪些機制,如班級人數、教師專業社群、課程課綱等,其中最糾結人心的,還是影響孩子進入哪個學校的入學測驗方式,包括國中升高中的會考、以及高中生大學的學測與指考。而入學測驗分數與學校的排序等級相互關聯,最終,指向我們的結論——無論教改如何進行,改不掉的是一般人咸相信教育主要功能在於配置資源,促成個體向上移動,階梯觀念深植人心。從學校到學生、從機構到個我,大家排序在階梯上,個體的獨特性往往遭受某些犧牲。      學誠癌症病發、治療、復發、再療過程中,仍念念不忘世界和平的理想。學誠發現在陌生人彼此間愈來愈繁複接觸的社會中,證照與等級提供了清楚具體的任用與交往保證,社會秩序得以穩定,在人類發展歷程上,是一個有智慧的好方法,同時也加速且有效化社會的運作。而今的我們,顯然從十二年國教的議題到大學入學方式的改革,關心的重點在於階梯排序所帶動的資源分配是否公平之議題上,蓋過了個人獨特性的發展。2018年指考放榜時,大學入學率已高達96%,人人有大學可以讀,即便在此情況下,學校仍舊有排序高低之別,依舊與學習結果相互映照。      我們顯然很難排除這樣的文化習慣,那麼個體的獨特性,如何在這樣的文化下得到發展,教育的下一步要如何走?從強迫成就到自然發展,在華人世界中,排序從魏晉的九品中正制度以來,就是我們的文化習慣。吳寶春的動手做麵包、曾亞妮的運用身體揮桿,在社會民眾心中,等同李遠哲的諾貝爾獎。抽象思考也好,動手動腳也可;是成就導向?還是自然發展?      我們終究會問,等級如何,代表著資源與前景,也指向更務實的生存問題,這確實是華人教育的核心標準。如同佛教的七級浮屠,或是道教的十八層地獄,把等級更細膩地區分,都與基督教的天堂與地獄的二元劃分,大大的不同。我們真想與學誠聊聊,華人歷史上溯三、四千年,在東亞這片大陸上,從北方大漢到南方小個,從東邊討海到西邊吃山,族群混合的結果,使得我們在考慮教育時候,擔心著什麼?最關懷什麼?這真是難解的問題,答案終究要回到我們自身,不在杜威的美國。      我們的老友袁汝儀,臺北教育大學藝術設計學系教授,也寫了一篇論述,提及中國進入高校(大學)的高考與美術教育間的關聯,中學生如何藉由藝術的補習與精進,以參加藝術類的高考進入高校來改變命運。同樣地,民眾的核心考量不是人文教育或是藝術鑑賞,而是學習成就與資源配置間的連結,這就是常民對於教育的期待——向上流動。讀書這件事情,自隋文帝創科舉以來,也確實提供了向上流動的擔保。台灣教改二十年,不斷在改革考試方式,企圖拉大級距,模糊分數區隔,我們困境在於,是否可以打破成就階梯與資源配置的連結。廣設大學的理想境界是,校校有特色、人人有風格、資源隨處有,分配不煩惱。可能嗎?答案未知,然我們已經在這條路上,迂迴、後退、與前進。      成書過程中,還等不及完稿,想好好與學誠討論,他竟已離開人世。汝儀念念不忘的藝術教育,搖身一變,成為資源分配的重要工具。她的遺著,為藝術教育在華人世界中,描繪了一個文化導向的轉彎。      我們一群夥伴,十人,一起讀書寫書,也十年了。完成《華人教養智慧—若水》,以及《Education as cultivation in Chinese culture》(華人文化之教育與教養)。十年以來,杜威一直出現在我們的討論中,我們總是不禁地望向美國,看看他們的教育如何走法。今有此機會,把杜威所讚許的學校以及教育方式,儘量原汁原味翻譯描繪出來。雖然只有我與金燮雙人組,然而,我一直感受到過去十年的討論內涵,以及十人相互論辯的火花,雖然已有兩位夥伴身不在此世,仍舊充滿在我們雙人組心中,與杜威的言語激盪著。      現在我們已經走到了杜威百年前所描述的明日學校,杜威描繪的社會,雖然存在於百年前,我們閱讀起來也活生生覺得那不就是當代嗎?      此時的學校,像不像杜威讚許的明日學校?今日學校符合杜威百年前所描繪的明日學校嗎?這就有請讀者仔細讀後,來比較與思索了。      我們在翻譯時,儘量使用杜威的用詞,而非目前台灣盛行的說法。例如,杜威所強調的自然發展(natural development),與大家現在常談的適性發展,並不相同。前者尊重學習者個體的自然性,而後者是帶著目的與價值來與學生的特性配合調整教育。即使一般用語,例如智能,我們還是標出了英文intellectual,以讓讀者感受到英文用詞的意涵,更含有知識分子的高層思考意味。      感謝商周出版邀請翻譯《明日學校》一書,我與金燮當下就答應下來,欣喜商周出版對於教育的興趣,高興看到不同領域工作者對於教育的關懷。      謙謙華人,靈動臺灣人,對於教育,下一步是什麼呢?

作者資料

約翰.杜威(John Dewey)

二十世紀最重要的哲學家、教育學家之一,他的思想涵蓋理則學、認識論、心理學、教育學、社會哲學、美術和宗教,深刻影響了二十世紀美國的教育思維,因此被認為是美國思想史上最具影響力的學者。美國還曾於1968年發行杜威紀念郵票。 杜威出生於佛蒙特州伯靈頓市,家中經營一家小雜貨店。1875年,杜威進入佛蒙特大學就讀,開始接觸到進化論。大學畢業後,杜威先後在兩所中學任教,這時期他閱讀了大量與哲學有關的書籍,深受美國聖路易黑格爾學派刊物《思辨哲學雜誌》影響。1884年,杜威取得約翰.霍普金斯哲學博士學位後,執教於密西根大學,開始關注教育課題。 杜威一生學術著作豐富,主要代表作有:《我們如何思考》、《民主與教育》、《哲學的改造》、《人類本性及行為》、《經驗與自然》、《確定性的追求》、《藝術即經驗》、《邏輯:探求的理論》、《公眾及其問題》、《人的問題》等等。 相關著作:《明日學校:杜威論學校教育(唯一繁體中文版)》《我們如何思考:杜威論邏輯思維》

基本資料

作者:約翰.杜威(John Dewey) 譯者:呂金燮吳毓瑩 出版社:商周出版 書系:商周教育館 出版日期:2018-09-04 ISBN:9789864775194 城邦書號:BUE018 規格:平裝 / 單色 / 272頁 / 15cm×21cm
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