◎文／陳之華 　　 　　收到商周出版的來信邀約，很驚喜的是薩爾博格博士書稿，我即刻允諾為這本新書寫推薦序。原因不外乎是薩爾博格的撰文，與我一直以來所分享、講述的芬蘭教育經驗、理念、精神皆相當契合外，也因為在北歐曾經因緣際會地和他會晤。而他目前居住於雪梨，正好也是我待過多年的澳洲。 　　 　　二〇〇八年旅居芬蘭的我，參加了許多場芬蘭教育研討會，其中一次在首都赫爾辛基舉行三天的「未來教育趨勢」國際會議裡，有一場薩爾博格的專題演講。他當天直指核心的論述十分精彩，而且期盼與會者都能理解他的思維想法，我至今依舊印象深刻，在聆聽當下更是感觸良多、深受啟發。 　　 　　正因為很欣賞他提出的遠見觀點，所以那天以後，凡看到有關他的國際媒體報導或專訪，一定會特別留意和細心研讀。 　　 　　「教育應該強調競爭，還是合作？」 　　 　　「怎樣才會使未來更好？」 　　 　　「如何透過教育，使國家社會更具競爭力？」 　　 　　「我們是應該透過更多的競爭，還是更多的合作，來確保自己國家的競爭力呢？」 　　 　　這是我在《每個孩子都是第一名：芬蘭教育給台灣父母的四十五堂必修課》書裡，特別提到薩爾博格在國際講座時，要求我們與會者彼此討論的「競爭概念」思考與論析議題。 　　 　　在大家你來我往一陣熱烈交流之後，薩爾博格特別提到當時歐盟已經警覺到，許多前蘇聯國家的一些高等教育機構，竟出現金錢購買成績的情況；甚至出現部分學校竄改分數與資料等偏差行為。但為何教育現場竟有這種光怪陸離的現象呢？薩爾博格說，歸根究柢就在於教育環境過度強調了「競爭」，讓這些學校的師生為了「求生存」、「求贏面」，而必須不擇手段。事實上，許多地方的人們習於將「競爭」二字掛在嘴邊，眾多人士更深陷於「競爭」泥淖，各種只求贏過他人的心態與作為，無疑扭曲了教育最原本的初衷。 　　 　　薩爾博格在這本書中說：「芬蘭人喜歡競爭，但合作才是這個國家更為典型的特質。」同時講到：「芬蘭經驗顯示，持續關注平等與合作，而非選擇與競爭，可以讓所有孩子在國家教育體系中如魚得水。」 　　 　　看來，芬蘭教育的思維與政策，似乎與全球教育改革的主流方向，和大家習以為常的教育執行方式，有著「背道而馳」的論述。 　　 　　但芬蘭除了「競爭」概念已然與眾不同外，其他「背道而馳」的還有教育環境的基本授課時數、排名機制、家庭作業、學校教育、師資專業、教師養成、師生評比、留級制度、成績責任制、標準化考試、高風險測驗、教育市場導向、教育私有化、國際評量、高度控制等等各方面，分別都和世界大多數國家的教育政策與實務面，呈現了大異其趣之處。 　　 　　當世界一而再地談論芬蘭教育概念時，總使一部分人產生巨大難以理解與溝通落差的困惑，因為長期慣性思考、強調要贏過他人的競爭廝殺、追求第一、重視評比、增加上課時數、頻繁考試、強調資優、外部壓力、測驗導向的績效責任，甚至是強調學生必須更用功寫作業等觀念。 　　 　　芬蘭式的教育思維，也使得已經根深柢固遵奉壓力，用外加力量催逼、以各種誘惑驅策學生學習的師生家長們，一時三刻無法真正理解所謂的芬蘭教育理念，以為它不過是天方夜譚，或只是社會福利國家的特有成果，或因其人口數量不多等因素，才創造出如此優良平等的公立教育環境。 　　 　　其實強調「教育均等」，是芬蘭一直以來的思考特質與基礎概念。但如何擁有平等均衡的教育機制，並長期建構出符合其理念的教育環境，除了仰仗優秀老師的培育，以及建設優質軟硬體的學校之外，根本之道，還是得回歸一個社會對於教育的概念究竟為何，以及國家在制訂教育政策時的根本思考點在哪裡。 　　 　　薩爾博格曾提到：「均等，不是只要讓每個人都可以上學而已，它更確保了不同地區與環境的人，都能擁有一樣高品質的教育水準。」 　　 　　多年前，走訪了芬蘭偏遠的拉普蘭區域教育現場後，一位居住赫爾辛基的拉普蘭朋友很好奇問我參訪第一線的感想。我回覆她說：「怎麼樣？都一樣！」 　　 　　我所說的一樣，是城鄉差距一樣的小。 　　 　　我所說的一樣，是教育資源分享一樣的相同。 　　 　　我所說的一樣，是各地校舍與建築品質一樣的優良。 　　 　　我所說的一樣，是學校與地方圖書館分布、藏書情形一樣相似。 　　 　　我所說的一樣，是不論你我的出生和家庭，都能保障享有一樣的高水準基礎教育。 　　 　　我所說的一樣，是不論在芬蘭中部湖區、芬蘭與俄國邊界的卡列里亞省（Karelia）、西部與西南部瑞典語區、冬季長達半年的北極圈內，學生都一樣有著熱騰騰的營養午餐可吃、一樣有高水準的教科書可讀、一樣有基本素質優良的教師、一樣有相同的教學理念被完整地執行出來，以及充足的課外讀物長期鼓舞著學生的心靈。 　　 　　正如薩爾博格的書裡所說：「教育機會均等原則，以及學習成果的平等，是北歐福利國家的重要特質。在芬蘭，這不只是讓每個人都可以上學而已，更是打造兼具社會正義與包容的教育體系。它提供所有人機會，讓他們能夠透過教育追求自己的志向及夢想。」 　　 　　不過要能真正落實這一切，沒有幾十年教育界勤勤懇懇的推動、規畫、執行與改變，恐怕沒有芬蘭今天的實質成果。然而，所有事物皆非一蹴可幾，教育體系也相同。誠如我過往書中提到芬蘭歷經了幾個世代的教改，薩爾博格這本書裡，也再從根本理念闡釋了更深入詳盡的芬蘭教改歷程。 　　 　　芬蘭的教改經驗，不難發現最原先的教育型態並非如現今的優質，而是半世紀歷程的政策制訂、教學現場與師資改變轉型等。唯有多方紮實耕耘，始能獲得豐碩果實，而如今，芬蘭仍在持續修正調整。 　　 　　此外，是整體社會觀念的轉變，也就是大眾都能重新檢視思考，所謂「公平、正義、平等」以及該如何踏實地建構出來，並且思考每個人的基本價值，以及如何真正協助每個孩子都能找到屬於自己的未來。芬蘭所做的，就是讓公立學校教育體系紮實地成為一個社會最基礎、最平等也是最良善發展的核心價值，這正是它最可貴的教改核心成果。 　　 　　歷經長期教改後的芬蘭，曾創下了全球差距最小的學生研習成就紀錄，被稱譽為擁有全球最優秀的教師培養體系，以及令人稱羨的教育政策與理念落實機制。這都是芬蘭眾多的社會因素與價值觀所形塑出來的，而這些寶貴經驗與具體研析說明，在這本書裡都有詳盡的論述。 　　 　　書裡也提到了芬蘭教育的未來，這就像過往以來總有人會問我：「難道芬蘭教育是『無懈可擊』的嗎？」 　　 　　我總是答覆：「並非如此！因為任何地方的教育，通常都必須隨著時間與社會的變遷，而不斷自我調整與順應時勢而改變。」 　　 　　畢竟，世界永遠不斷地向前推演，而每個孩子的成長與未來，更是如此。所以，學習與瞭解不同地區的教育思維，並持續與世界接軌交流的目的，並非為了東施效顰，或創造另一個芬蘭模式，而是藉由觀看他者，產生出自身狀態的對照，有機會去反思現實環境裡的諸多問題。捫心自問，為何人家會選擇如此做？為何我們的教育模式已沿用數十年，它們的好處與缺失各自何在？ 　　 　　唯有如此，才能讓自己有機會去思考教育的本質，以及該如何讓自身環境能回歸教育的根本理念。而這些思維，是每個國家的教育基本課題，芬蘭，也不例外！ 　　 　　書寫過多本與芬蘭教育概念、精神相關的書籍之後，再次閱讀薩爾博格的著作，它依然處處都能觸動我心。也一再看到，書中眾多觀點是值得任何一位關心教育本質、教育改革與發展、教育環境者，可以重新檢視、啟發，並一再閱讀之處。 　　 　　芬蘭擁有的獨特價值、文化和社會凝聚力，而且深信教師和教學才是改變學生學習的成果，避免測驗成為學校生活的重要部分，並讓教學目的落實在協助學生學習，而非只為了通過考試等等。這些眾多值得大家去深思的觀念、哲理與實踐方式，一直以來是我從觀察、瞭解、認識芬蘭的教育與社會發展中，擴大了自己對生命、教育、文化等的不同眼界與收穫。 　　 　　相信你也能從這本書中，遇見不一樣的芬蘭，進而理解了教育理念與教育改革的視野，如何讓它成為唯一一個擁有快樂高成就學習的國家！ 　　 　　本文作者為自由作家、專欄作者，專注親職教育、跨文化觀察、國際教育、國際事物與藝術文化等，著有《沒有資優班：珍視每個孩子的芬蘭教育》、《每個孩子都是第一名：芬蘭教育給台灣父母的四十五堂必修課》、《成就每一個孩子：從台北到芬蘭，陳之華的教育觀察筆記》、《美力芬蘭：從教育建立美感大國》、《一起看見不同的世界：芬蘭、台灣、澳洲，陳之華與女兒的學習之旅》、《預習世代：無懼未來的青春教養故事》等書 　　 ◎文／陳玟樺 　　 　　二〇一八年十一月，我在芬蘭中小學教學現場蹲點研究將滿一年，幸運地，因教育部前次長林思伶獲邀飛來芬蘭參與赫爾新基年度盛會教育週（Helsinki Education Week），我受教育部前部長吳思華的鼓勵，在前次長林思伶身邊學習，同時也第一次見到薩爾博格。 　　 　　作為芬蘭教育經驗最佳分享者，薩爾博格是盛會的主講者之一，講題《卓越與平等：如何大規模地使改變發生》（Excellence & Equity--How To Make Change Happen At Scale?）與當前各國「教育競賽」下的兩難困境實情甚為相符，與會者無不專注會神，期能於薩爾博格言談中再次汲取芬蘭教育的進一步祕密。 　　 　　我讀薩爾博格於二〇一一年首次出版的《芬蘭教育這樣改》已無數次，演講中，誠如其書，他仍妙語如珠，不僅闡述近來教育變革概況，也解構諸多迷思。他細數不同世代都有自己較為傾慕的重要教育改革人物（他稱為「英雄」，這些人物亦出現於本書中），如一九七〇年代的柯曼（James Coleman）、愛德孟（Ronald Edmonds），一九八〇年代的喬伊斯（Bruce Joyce），及一九九〇年代的沙拉森（Seymour Sarason）……他以為，這些當代教育家的言談不僅為後來的教育理論帶來更廣泛視野，也讓大家有機會透過批判性對話，更聚斂於對教育本質和學校教育目的的關照，致力於朝向教育共好。然而，當談及二〇〇〇年代的「英雄」時，薩爾博格卻語重心長地指出，由於各國逐漸投入於對OECD或PISA各種國際報告或大型評量結果的關注，對時代「英雄」人物反而少有談論，對此，他不忘引導聽眾一同反思——在我們現在生活的這十年裡，誰將是你的英雄？（Who'll be your hero during this decade that we are living in now?） 　　 　　那天的講演非常成功，我想，不僅在於薩爾博格的立言務實、平易近人，他來自於芬蘭，卻自然流露對世界教育的普遍關懷，就如同這本《芬蘭教改之道》（《芬蘭教育這樣改》第三版），薩爾博格始終堅定於教育機會均等、課程公共性、教師專業自主、學生學習責任等理念之持續深化與開展，也嘗試以新的觀點做出論述，提醒眾人應不忘回歸對教育本質的察看，都令與會者和閱聽者如沐春風。我相信，我們都與薩爾博格一致肯認的是，即使教育無法複製貼上，但教育目的的方向性卻是教育性質的根本體現，薩爾博格所堅定的這些關懷本不分國界，世人應能共同承諾與信守。 　　 　　二〇一九年冬天，我回到臺灣完成博士論文研究，並嘗試將於芬蘭課室中的見聞以筆記方式寫下出版。蹲點期間，我無時發現芬蘭教學現場良好運作的某些「祕密」在既有文獻上較無著墨，如課室中的特殊教育、玩中學，以及學生高度自主學習等。而今非常欣喜是，薩爾博格在《芬蘭教改之道》中放入了這些關鍵元素，我以為芬蘭教育的實質正逐漸地被完整呈現，無疑地，芬蘭經驗不會僅是學生成績卓越、最幸福國度的紙上評比結果，除了國家與社會外，也完善於如薩爾博格這樣對人性充滿關懷的教育家所共同構築。 　　 　　記得當天盛會中場休息時，薩爾博格在離我不遠處正與一位教育家談話，我鼓勵自己走近並加入討論，我簡介自己來自臺灣，正於芬蘭課室中蒐集二〇一六年新課綱現象為本學習（phenomenon-based learning）資料，當薩爾博格聽聞我來自臺灣、正做田野訪問時，第一時間先是鼓勵了「教師即研究者」行動，然後也勉勵取徑者蒐集第一手資料之勇氣與可貴。他溫暖地問我當前有何發現？每日跟隨師生上下課已近一年的經驗讓我更具信心地回應——我似乎感受到了芬蘭確實建構有良好的公立教育體系！他聽聞後即微笑地補充說道：「而且優質！」巧合是，我發現這肺腑之言正好也出現於他的自序裡。 　　 　　「在我們現在生活的這十年裡，誰將是你的英雄？」這值得深思！閱畢這本《芬蘭教改之道》後，讀者應有更清晰的答案——你的答案是什麼？且讓我們進一步交流！ 　　 　　本文作者為國立臺北教育大學數學暨資訊教育學系助理教授 　　 ◎文／黃春木 　　 　　他山之石，可以攻錯？ 　　 　　我們為何還需要出版一本關於芬蘭教育的新書？ 　　 　　在臺灣，關於芬蘭教育經驗（驚豔）的書籍、論文、參訪報告已經很多，但由芬蘭教育改革核心領導人士現身說法的第一手資料，卻是罕見的。薩爾博格於二〇一一年出版的新書 Finnish Lessons（《芬蘭教育這樣改》，商周，二〇一三），毫不藏私地引領我們深入歷史、文化、社會脈絡，並且不厭其詳地陳述教育工作者的教育哲學、實踐智慧與客觀條件，從而全面而細緻地揭露二戰結束以來，尤其晚近三十年芬蘭教育成功的祕訣。 　　 　　此書於當年出版後，廣獲好評，薩爾博格對教育的長年貢獻，也因此獲獎無數。但十年過去了，芬蘭的國際教育評比成績不再那麼亮眼，而教育不平等的情況有加劇的趨勢，閱讀素養低落的學生數量越來越多；此外，還得面臨COVID-19疫情對學校教育帶來的衝擊等。這些困難和挑戰，都促使芬蘭教育體系亟思因應、突破與改善，而薩爾博格也提供了諸多深入的觀察與建言。這正是增訂三版 Finnish Lessons 3.0（《芬蘭教改之道》，商周，二〇二二）問世的背景。 　　 　　芬蘭教育廣為世人矚目，可溯自二〇〇一年十二月四日首次公布的PISA國際教育調查結果，在數學、科學與閱讀能力三種學習能力指標的表現，芬蘭全都是「經濟合作與發展組織」（OECD）國家中的領先者；二〇〇三、二〇〇六及二〇〇九年，PISA隨後的三次調查研究結果，更進一步提升、鞏固芬蘭教育體系的國際聲望。 　　 　　臺灣晚近大規模的教改行動，始自一九九四年，到二〇一九年十二年國教課程綱要（簡稱「一〇八課綱」）實施之時，已經二十五年。先前推動九年一貫課程時，曾積極從澳洲引進「核心能力」，大概二〇〇六年之後，「珍視每個孩子」的芬蘭教育成為大力仿效的新目標，後來再以實施十二年國教之名學習日本，鼓勵發展「學習共同體」。大約二〇一六年之後，芬蘭開始實施「現象為本學習」（Phenomenon-based Learning），強調連結真實情境、重視跨領域探究，藉以發展學生二十一世紀所需的能力。臺灣實施一〇八課綱，正好與芬蘭新一波教育改革多有呼應。 　　 　　從晚清以來，我們的教育改革行動其實不乏外國經驗的鼓吹，甚至政府帶頭倡導，一時之間旗鼓大張，但事過境遷，往往就偃旗息鼓，甚至旗鼓盡棄。之所以造成這樣的問題，原因說來複雜，不過簡單而言，癥結應在於教育哲學始終不是教育改革論辯的焦點，而改革行動又往往欠缺教育史的反思所致。這樣的習性與傾向，自然也使得我們擇取「他山之石」，充滿急切的心態，不是吹捧過高，就是短視近利，只學到表象或技術，卻難以體察人家的社會文化脈絡與歷史進程中的慎思明辨、折衝取捨。 　　 　　臺灣能否學習芬蘭的教育經驗呢？芬蘭大約有五百五十二萬人，人口密度每平方公里十六人，COVID-19疫情前，二〇一八年人均GDP約四萬九千九百美元；芬蘭多為小校小班，一校兩百名學生是常態，學校裡輔導落後學生的特殊教育老師較任何國家都多，整體來看，師生比很高，部分學校甚至達一比七，且每年全國平均約有三分之一的學生可獲得一對一的輔導課程機會。同時，芬蘭是一個福利國家體制，收費不高而品質優良的公共教育系統是在這樣的基本架構上建立起來。並且誠如薩爾博格所言，任何考察芬蘭教育經驗的人士都應該注意到教育部門與其他所有公共行政部門之間的緊密關連性，成功的教育改革與教育表現，通常都需要同步改善社會、就業與經濟環境；如果只是單純引進芬蘭教育體系的某些特定要件，例如課程綱要、師資訓練方式、特殊教育模式，或者學校領導方針等，對於希望改善教育系統的任何國家而言，都不可能有太多的幫助。這真是暮鼓晨鐘之言！ 　　 　　更重要的是，薩爾博格還提醒大家，芬蘭教育經驗相信三個「悖論」：教得越少，學得越多；考試越少，學得越多；越多元，越平等。而在第三版中，他提出四個「悖論」，新增「玩越多，學越多」，並將「越多元，越平等」修改為「教育越平等，學越好」。事實上，芬蘭的學校及現場教師並不歡迎市場機制、考試競爭、標準化測驗、評比排序等經由政府或國際機構由上而下主導，由外部評鑑規範學校及師生表現的任何作為。 　　 　　光是以上這幾個悖論，臺灣便難以仿效。如此看來，似乎沒什麼機會或條件可宣稱：芬蘭經驗值得學習；除非，我們能夠深入體會芬蘭教育的根本精神，並且加以理解與轉化。 　　 　　「多元、平等、卓越」的學習經驗 　　 　　要掌握芬蘭教育的精髓，「差異化」應是首要關鍵，也是臺灣的教師、家長及官員、教改人士必須透徹理解的。 　　 　　芬蘭所看待的差異，是基於「多元化」之體察得來，而處理差異的態度或目標，仍在回應多元化。芬蘭願意投入大量資源落實差異化的理想，尊重孩子的天性稟賦，盡力建構周延的教育與心理服務，並且希望盡早發現孩子的學習困難及其社會、行為問題，妥適提供量身打造的專業協助。在一個基本的芬蘭教室中，教師會依據學生不同的能力、興趣與族群特質授課，另有助教協助相關教學事宜。芬蘭學校認為每個孩子都是第一名，適性揚才方能讓每個孩子在探索實作、分享交流中都有機會達到卓越。這是以一種「超越」的視野平等對待差異，我們可以稱之為「不齊而齊」。 　　 　　至於臺灣，多數時候是基於標準化的檢驗來確認差異，而處理差異的態度或目標，其實仍要回歸標準化，以績效達標來確認教和學的成果。我們雖然也宣稱追求適性揚才，但心中想的差異，其實是對立的，甚至是偏執的，有價值高低的判定，因此，我們針對差異化所做的各種努力，幾乎都是企圖「取消」差異。這樣的行動，可以稱之為「齊其不齊」。 　　 　　臺灣如同其他華人社會一般，看待教育的態度是天真樂觀的，深信教育可以變化氣質、轉化心性，勤勉苦讀終能脫穎而出，成為人中龍鳳；卓越，應該是在公正的標準中篩選、淬煉而得。至於芬蘭，顯然重視及依循每一個人差異的本質與天分，教育能做的便是因材施教，努力拿掉區隔其間的封限，讓一切存在獲得同體肯定。這種看待教育的立場，務本而積極，這正是芬蘭孩子對於學習充滿快樂而熱忱的關鍵。看不破這一層道理，堅信「吃得苦中苦，方為人上人」，必然投入無數心力以登臨一個固定標準的臺灣社會，遂注定只能讓孩子在比較、競爭、排序的環境中勉力生存。 　　 　　二十多年來的臺灣教改，思考的是試題簡單化、廣設高中大學、繁星計畫、免試升學等，大抵上都在教室外，甚至學校外，進行升學名額的配置或就學方式的規畫。倡導改革的官員或教改人士是否曾以調整升學規則同等的心力，認真反思「差異化」的真義，將資源投入到教室內，直接強化教學與輔導的品質？看不到這一層關鍵，教改至多僅是改變，而難以產生革新。 　　 　　「在地智慧、社群實踐」的教學經驗 　　 　　芬蘭是在碩士學位等級的師資培育階段，以「教師即研究者」導向進行師資的養成。擔任教師是社會公認的榮譽，薪水雖不優渥，但鮮少有外部壓力或干擾、自主自律的工作特性與意義，以及來自整個社會的信任，加上較低的授課時數與考試負擔、小班架構，以及妥善而充沛的專業團隊等，使得教師擁有更多時間參與教育規畫與研習，反思教學的品質，有充足心力評估學生的學習成果與整體發展，持續研發合宜的課程，參與各種關於學生健康或適宜生活的計畫，並協助需要額外幫助的學生；同時，還能夠和同儕集思廣益，形成協力合作網絡，享受專業學習社群的情感交流與知性支持的美好。 　　 　　相較之下，我們的政府與社會看待教師專業的期望偏低，針對教師工作的要求則過高。多年來教育行政法規僅以基本授課時數規範教師的工作內容，生手教師、資深教師、專家教師的工作內容與負擔是完全一樣的，這正是標準畫一的「齊其不齊」。在這樣的結構下，想要形塑教師團隊是困難的，因為大家全局限於一間間的教室當中一遍遍地授課、一回回地考試。教師付出最大的心力在於根據考試來規畫教學，提高考試科目的優先性，教育淪為壓榨學生腦力、強迫記憶的活動，而非理解及活用知識。我們在實務上如此貶抑教師專業，卻課以教師不可承受的績效責任。此等景況，在十二年國教如火如荼推動的當下，還沒有看到任何可能的實質改善。 　　 　　芬蘭教師之所以是一個團隊，是因為他們有分工，而且有合作；芬蘭教師之所以能夠組成學習社群，是因為制度上保障他們不受外務干擾，肯定第一線工作的經驗與價值，同時制度也督促他們在實踐中進行反思（reflection in praxis），而且教師必須離開教室，與同儕一起研討，思考如何整合教室內外的學習經驗，提供學生豐富的學習環境與機會。這些專業行動是一併整合在教師的工作責任之中，並經由不同專長與任務的專業教師的合作而完成。這其實也是一種「不齊而齊」，經由多元而卓越（excellence through diversity）。 　　 　　我們還要學芬蘭嗎？ 　　 　　臺灣教得多、考得多，原因在於我們相信有一套正確、完整的標準必須符應，結果，多數孩子囫圇吞棗、難以消化；芬蘭教得少、考得少，因為他們相信必須釋放出空間，才能讓教師和學生進行合宜的教學活動，結果，多數孩子有機會依照自己的興趣及性向進行探索、統整與反思，學得較多，而且更為深入。 　　 　　如果要從「芬蘭教育奇蹟」中發覺什麼樣的精彩故事，我的領悟是：直接回到以知識與情感交流的教學環境，讓每位教師及學生都可以盡其所能，專注、熱忱地參與其中。 　　 　　芬蘭的故事並不新奇，他們所做的，多數教育學課本早已提及。學習芬蘭，只是回歸教育的本質與本務而已。 　　 　　本文作者為教育部師鐸獎、教育部教學卓越獎金質獎得主，臺北市立建國中學歷史科教師