全球第一本艾瑞克森取向兒童和青少年心理治療手冊 洞察「問題」中的暗示，順勢而為，即成解方 來到診間的孩子，往往帶著各種「問題」。大人試圖將孩子的沉默、衝撞、不合作「扭轉回正途」，卻屢屢挫敗。但從艾瑞克森取向的治療觀點來看，其實無限的改變契機正在眼前攤開！ 艾瑞克森療法認為，人們所求助的「問題」本身就藏著解決的線索和資源；治療的任務，就是讓它們有機會被喚起。 這樣「順勢而為」的治療精神，非常適合應用在兒童和青少年身上。 本書教導治療師喚起個案的內在資源，不只幫你快速掌握「量身定做」、「順勢而為」、「策略性」、「去穩定化」、「體驗性」與「自然主義」等艾瑞克森取向六大核心能力，並透過生動的案例故事，演示這些能力是如何一次又一次付諸實踐。 八個案例故事涵蓋台灣常見的兒童和青少年心理困境，例如拒學、自閉、憂鬱、社交退縮等，提供的不只是技術，更是看待症狀、關係與改變的獨特視角，能有效幫助治療師、家長、教師與孩子連結，改善互動，化危機為轉機。 艾瑞克森取向療法高度兼容並蓄，可合併敘事治療、家庭治療、依附理論、腦科學，甚至當代心理學的實證發現，綜合運用，制定出家庭端與學校端都能輕易實踐的創意治療方案，深刻契合台灣學校SEL（社會情緒學習，Social and Emotional Learning ）教育建立正向情緒的關鍵政策，一起陪伴孩子們渡過成長歷程的風暴。

推薦語 推薦序一 汲取催眠療法的智慧，創造連結共鳴的力量／楊俐容 推薦序二 每一種困境，都是一幅待解讀的藝術品／蘇益賢 作者序 在「順勢而為」中，尋找與孩子對話的契機／黃天豪、王佑筠 導讀 艾瑞克森心理治療：當「問題」本身即為「解答」 第一章 當孩子來到治療室——如何與沉默的孩子建立連結？ 第二章 媽媽，妳今天會在哪裡？──如何協助分離焦慮的孩子建立心理定向？ 第三章 堅持的孩子──如何將自閉光譜的堅持轉化為資源？ 第四章 讓故事說話──如何與高敏感的孩子共構世界？ 第五章 當對立成為對話──如何與對立反抗的孩子達成合作？ 第六章 恐懼、不去、回不去──如何與拒學的孩子一起找回移動的力量？ 第七章 當痛苦失語──如何與憂鬱的孩子重建內在的敘事空間？ 第八章 他們在說我──如何陪伴受精神症狀困擾的孩子？ 參考書目 延伸閱讀

導讀 艾瑞克森心理治療：當「問題」本身即為「解答」 多數人接觸心理治療，是在某種程度已經「用盡方法」之後。我們努力說服自己、用力分析、反覆檢討，卻發現情況並沒有真正改變。於是，治療彷彿變成另一種延伸：我們像一位對自己過度認真、卻有點疲憊的考古學家，拿著小刷子，不斷拂去同一副舊骨骸上的塵土，期待能挖出新的東西。 在兒童與青少年的工作裡，這種疲憊感更為明顯。父母說：「我們已經講過多少次道理了，他還是說不要。」老師說：「他明明知道會被記過，卻好像也不在乎。」孩子則用自己的方式表達：「我知道你們是為我好，可是我就是不想。」如果治療只是在這些「已經說過很多次的話」上再加一層說服，結果大概不會再有什麼不同。 本書選擇以米爾頓・艾瑞克森（Milton H. Erickson）的工作為出發點，是因為他對「人如何改變」有一個非常不一樣的理解。艾瑞克森心理治療（Ericksonian Therapy, ET）不只是一套技術，更是一種看待症狀、關係與改變的獨特視角。它假設：我們用來求助的那些「問題」，本身就藏著解決方案的線索；我們身上存在著尚未被使用的資源，治療的任務就是讓這些資源有機會被喚起。 以下，我們先用四個「驚人洞見」概括這種觀點。這四個洞見，對應到《艾瑞克森治療的原則與核心能力手冊》（2019，以下簡稱《核心能力手冊》）的理論基礎與六大核心能力，將會是閱讀本書的地圖。接著，我們再說明這套方法背後極為關鍵的「關係基礎」：觀察、驗證、培養與挑戰。這也是你在後續每一章故事裡，都會反覆看見的臨床姿態。 洞見一：你的「問題」不是敵人，而是最強大的盟友 艾瑞克森治療最核心、也最令人驚訝的一個原則，是「順勢而為」（Utilization）。簡單來說，與其急著對抗症狀、信念或是抗拒，不如先接受它們、理解它們，並嘗試把它們「用」在對你有利的地方。 這對艾瑞克森而言並非抽象理論，而是他生命裡的親身經驗。十七歲時，他因小兒麻痺症突然全身癱瘓，醫師曾對他的母親說：「這個孩子大概活不過今晚。」但他活了下來。長時間臥床、幾乎不能移動的歲月裡，他無法用意志力對抗癱瘓，只能學會「利用」它。他把所有心力灌注到聽覺與視覺上，仔細觀察家人的表情、步伐、呼吸與語氣。那種被迫的靜止，最後讓他培養出極為敏銳的臨床觀察力。他從自己的經驗中體會到：人生中最大的限制，往往同時也是通往獨特能力的入口。 《核心能力手冊》在描述「順勢而為」時指出，所有行為——包括症狀與抗拒——在不同脈絡中都可能具有價值。治療可以從「全然接納案主正在做的事」開始。這也是本書中你會反覆看到的臨床動作：孩子的沉默可以被理解為維持尊嚴或安全距離的方式；父母的焦慮也是家庭願意面對困難的證據；逃避與拖延，更可能是尚未被翻譯完成的保護策略。 因此，當你在後續章節讀到治療師「順著」孩子的話、「承接」父母的抱怨、「讓症狀說完它要說的話」時，這正是在實踐「順勢而為」的核心能力。這個能力邀請治療師暫時放下「要先把問題拿掉」的焦躁，轉而思考：如果這個行為正在努力達成某種目的，那會是什麼？我們能不能讓它在一個更安全、更有彈性的脈絡中繼續發揮作用？ 洞見二：真正的治療師，其實是你的「無意識」 提到「無意識」，我們容易想到充滿壓抑衝動的黑暗地窖。然而，在艾瑞克森的工作裡，無意識是一個龐大的資源庫：過往經驗、身體記憶、學習與創造力，都以各種不那麼語言化的方式蘊藏其中。《核心能力手冊》將艾瑞克森治療界定為「一種體驗性、以現象學為基礎的解決問題方法」。它運用案主既有的特質，同時喚起自然的學習與適應過程。換句話說，真正推動改變的力量，很大一部分來自個體本身。 艾瑞克森在1974年的教學中曾談到一個例子，他說自己會請病人寫一封信給他，說明自己需要什麼幫助，但不要寄出。病人完成這個正式而有意識的求助程序之後，他們的無意識往往會開始回應。艾瑞克森說：「當我僅存於你的回憶之中，你仍可寫信給我；屆時，回應你的將會是你自己的潛意識。」這段話提醒我們：人的內在確實具備某種自我調整的傾向，只是需要被喚起與整理。 在兒童與青少年的工作中，這個觀點特別重要。孩子的抽象語言能力尚在發展，青少年雖然能說，但常常不願說、或不知道怎麼說。僅僅依靠解釋、分析與說理，很快就會碰到瓶頸。本書中的許多安排——一起討論電影裡的角色、設計一個「買早餐」的微小任務、將寫字練習變成製作卡牌、或是用怪獸隱喻內在的聲音——都是在創造一個「讓無意識開始工作的場域」。在這個場域裡，孩子與家庭不一定需要立刻說出「真正的問題」，但可以在新的體驗中重新感受自己，重新排列對關係與未來的想像。 在《核心能力手冊》的語言裡，這樣的工作對應到「體驗性」（Experiential）與「自然主義」（Naturalistic）兩項核心能力。前者提醒我們：人是透過真實經驗，而不只是語言或概念的學習；後者則強調：最理想的改變來自內在的自發調整，而非單純的外在要求。治療師如果能夠信任案主的內在資源，就會在設計介入時，刻意留白，讓改變成為一種邀請。 洞見三：有時候，前進的最佳方式是「刻意製造混亂」 當我們覺得「怎麼都改不了」的時候，通常代表我們已經在同一條心理路徑上來回走了很多次。思考方式、情緒反應與行為模式彼此扣緊，形成一種高度穩定卻也高度僵化的循環。《核心能力手冊》把打破這種僵局的能力稱為「去穩定化」（Destabilization）：刻意擾動原本過於固定的模式，讓系統出現短暫的失衡，從而創造新的學習空間。 艾瑞克森治療裡常見的「困惑技巧」就是一種去穩定化。例如，一位個案堅信治療無效，反覆強調自己「完全沒有進步」。治療師並不急著說服，而是指出其中的弔詭：「你希望自己能更果斷，而你現在正非常果斷地堅持：自己沒有變得更果斷。」這些話語看似繞口，實際上是為了讓個案一時之間無法照原來的方式解讀自己的經驗，從而出現一個短暫的停頓。那個停頓，就是新的觀點得以進入的縫隙。 在兒少臨床中，這種去穩定化常常以更溫和但同樣精準的形式出現。這種介入是為了「鬆動」——就像搖晃一下生鏽的鎖頭。本書的章節裡，你會看到治療師有時順勢把拒絕互動的孩子當成一顆「石頭」來玩、有時故意跟拒學的孩子爭辯「鮪魚三明治到底好不好吃」、有時請父母「只負責聽怪獸的故事」而不要急著找答案。這些安排的目的，是為了讓新的可能性進來，必須先讓舊的結構鬆開一點縫隙。當原本熟背的劇本暫時演不下去時，每個人就有機會試探其他的對話與行動方式。 去穩定化之所以能發揮作用，前提是治療關係足夠穩固。《核心能力手冊》在描述這項能力時強調：擾動必須在安全、尊重與自願的前提下進行；沒有關係作為容器，任何擾動都可能變成傷害。因此，去穩定化不能被理解為單獨的「技巧」，而必須放在後面要談的「關係基礎」之中看待。 洞見四：改變不是一條直線，而是一場悖論之旅 我們習慣用「有沒有進步」來衡量治療成效，好像真正的改變應該是一條平順向上的線：每天好一點點，穩定地走向目標。《核心能力手冊》在談「進展理論」（Theory of Progress）時，則採取截然不同的描述：轉化是一個非線性的過程，它始於對案主當下狀態的全然接納，因為「案主會向治療師暗示答案，而問題本身常常成為解決方案的一部分」。手冊中指出，有時候必須「後退才能前進」——例如，個體刻意允許某些看似非自主的行為發生，反而能在新的脈絡中重新取得掌控感。 這種對悖論的敏感，讓艾瑞克森學派不急著把所有「退步」都視為失敗。孩子在一段穩定期後再次拒學、青少年在一段合作之後又開始沉默、父母在覺得比較有希望之後再度崩潰，從線性觀點看都是「打回原點」；但在悖論的進展觀裡，這些反覆可能代表舊模式與新經驗正在重新排列。真正重要的問題不是「是否再度出現症狀」，而是「這一次出現時，孩子與家庭是否多了哪怕一點點不同的資源與選擇」。 這也意味著，在陪伴孩子的過程中，你也許會看到孩子退步，但在艾瑞克森的眼中，那是蹲跳前的屈膝。 艾瑞克森的學生傑弗瑞・薩德（Jeffrey K. Zeig）曾用「包在天鵝絨手套裡的鐵拳」來比喻他的老師的風格：外層是極高程度的接納、敏感與尊重，內裡同時包含清楚的方向感與適度的挑戰。這個比喻幫助我們理解一種關係上的悖論平衡：治療師既不放棄現實要求，也不否認當下的困難；既提醒案主對自己的行為負責，又允許學習曲線包含迷惘、反覆與暫時的失守。 本書所有章節的臨床工作，都可以放在這四個洞見之下來閱讀：問題如何被視為資源、無意識如何被邀請參與、穩定如何在適當時刻被打破、改變如何在充滿悖論的現實生活裡逐步成形。不過，光是這四個抽象的概念還不夠。對臨床工作者而言，還需要更具體的語言，來描述這套方法在治療現場到底「呈現何等樣貌」。這正是《核心能力手冊》試圖完成的工作：它將艾瑞克森治療拆解成兩個層次——「關係基礎」與「六大核心能力」。 關係基礎：觀察、驗證、培養與挑戰 在艾瑞克森取向裡，所有技術都被視為從關係中生長出來的枝葉。如果沒有足夠紮實的關係基礎，再高明的安排都可能失去效果，甚至造成二次傷害。《核心能力手冊》把這個基礎整理為四個彼此平衡的向度：觀察、驗證、培養與挑戰，它們既是態度，也是具體行動的準則。 「觀察」是第一個也是最根本的能力。艾瑞克森曾反覆強調，臨床工作最重要的是不停地觀察——包括案主說了什麼、沒有說什麼、如何坐、如何停頓、如何把目光從一個人移到另一個人。在兒少治療裡，觀察常常先於理解：治療師必須先看見孩子在哪裡停下來、在哪裡緊繃、在哪裡瞬間放鬆，才能知道介入應該從何處開始。本書的案例會刻意保留這些微小細節，因為正是它們構成了每一次治療轉折的基礎。 「驗證」指的是願意在案主的敘說中找到合理性與價值，而不是急於評斷對錯。《核心能力手冊》將它操作成為：展現支持，並在案主的表達中尋找可被承認之處。這並不代表治療師要肯定每一個行為，而是要承認「在那樣的經驗之後，會有這樣的感受與反應，是可以理解的」。當孩子說「我不要」、父母說「我快撐不住了」、老師說「我真的不知道還能怎麼辦」，驗證讓這些話有一個可以著陸的地方，而不是立刻被改寫或糾正。只有在被理解之後，人才有足夠的安全感去思考「那我還能不能多做一點什麼」。 「培養」則是面向未來的姿態。它假設孩子與家庭內部已經存在成長的種子，治療師的工作是為這些種子創造條件。這可能是透過隱喻與故事播下不同的想像，也可能是透過小任務讓孩子嘗試微小但具體的改變。《核心能力手冊》在這段文字裡特別提到，治療師需要帶著希望與耐心，對案主尚未被實現的能力保持信任。本書中的許多安排——從遊戲、繪畫到日常生活中的微小實驗——都是為了讓那些尚未現身的能力，有機會慢慢顯露出來。 最後，「挑戰」讓治療不至於停在原地。艾瑞克森取向從來不是非指導式（Nondirective）的，它清楚要求案主為自己的改變投入努力；但這樣的挑戰是建立在前面三項——觀察、驗證與培養——充分運作之後。在兒少臨床中，挑戰並不總是意味著推力，更多時候它展現為一種容器的韌性——「溫柔但堅定的界線」或是「我能承受你的攻擊而不反擊」的穩定姿態（Holding）。對孩子來說，有時候「不被大人的焦慮淹沒」，就是一種最有力量的挑戰。挑戰之所以不被體驗為攻擊，是因為案主能感覺到：治療師並非站在更高的位置批評，而是與他們同在現場，願意一起承擔風險。 在後續的各章中，如果你願意，也可以一邊閱讀、一邊嘗試辨識這四個面向如何交織在一起：在哪些片刻，治療師主要在觀察與等待？在哪些片刻，他或她正在做的是驗證與承接？什麼時候開始出現培養的語言？而挑戰又是如何被包裹在關係之中，變成可以承受的推力？ 六大核心能力：本書案例背後的技術地圖 如果說前面談的四個洞見比較像是艾瑞克森工作的「哲學」，那麼《核心能力手冊》整理出的六大核心能力，則是把這個哲學轉譯成可以觀察、可以教學、可以督導的「技術地圖」。對讀者來說，這張地圖一方面說明了艾瑞克森學派與其他治療取向的不同之處；另一方面，也讓你在閱讀本書的個案故事時，可以留意到：原來某些看似自然的對話與安排，其實是非常具體的臨床能力在運作。 第一個能力是「量身定做」（Tailoring）。在這個能力之下，治療並不依照一套標準流程推進，而是持續根據個案的獨特性調整。一位具備量身定做能力的治療師，會刻意使用個案自己的字眼，而不是用專業術語去替換；會從個案的生活經驗中抓例子、借比喻，而不是端出教科書的理論說明。他會在姿勢、語速、情緒、表情上，盡量和孩子或父母維持一種「同調」的節奏。在改變的速度上，他會花時間評估個案現在能承受多少情緒工作、多少自我揭露，允許對方「先慢一點、少一點」，並在必要時調整晤談頻率與形式。你在書中的許多段落會看到，治療師願意花上大半的時間等待孩子，只為了讓對方先在角落坐穩、適應環境，再慢慢靠近。那種「配合孩子，而不是叫孩子來配合治療」的姿態，就是「量身定做」能力的具體呈現。 第二個能力是「順勢而為」（Utilization）。這個能力的核心，是把個案帶進來的所有東西——包括症狀、抗拒、拖延、家庭互動、學校事件——都當成可以使用的資源，而不是當成障礙。在行為層面，你會看到治療師經常給出「兩個都對個案有利」的選擇，讓孩子或家長在兩個可行方向之間自己做決定。你也會看到治療師把原本看起來很棘手的行為，重新安排到不那麼危險的時間與情境裡，讓個案有機會「刻意地做」那些原本好像失控的行為，進而對它萌發出一點掌握感。有時，甚至連「說不說話」都可以被運用：孩子如果拒絕開口，治療師可能會把這段沉默重構為「專門拿來思考今天要談什麼」的時間，而不是把它視為治療失敗。在本書的案例中，很多看起來像是「將錯就錯」的安排，其實都是「順勢而為」能力在發揮作用。 第三個能力是「策略性」（Strategic）。艾瑞克森學派非常強調：個案才是問題解決的主角。策略性能力的重點，在於創造一個「由個案自己來解決問題」的脈絡，讓改變的所有權落在個案身上。所以，一位具備策略性能力的治療師，會在一開始就清楚地對個案說：「真正握有鑰匙的人是你，我能做的是協助你找到自己已經擁有的辦法」，並持續把談話拉回「你可以怎麼做」、「你已經做了哪些事情」這樣的焦點，而不是花大部分時間在講診斷、分析人格或說明理論。他會請個案用自己的話，盡量具體地說出「現在最想處理的是什麼」，確認自己真的理解了那個問題，再一起把大問題拆成小步驟，設計出個案可以實際嘗試的行動方案。在這樣的過程中，你會看到許多看似簡單的提問，例如「如果有一件小事可以先變得不一樣，你會想從哪裡開始？」這些並不是隨口一問，而是不斷把解方的主導權交回給當事人。 第四個能力是「去穩定化」（Destabilization）。這個詞聽起來有點技術性，實際上指的是：在安全的關係裡，暫時打斷個案過度僵化的思考與反應模式，讓系統出現一點「鬆動」，好為新的連結和學習騰出空間。在行為上，治療師可能會用一些讓人稍微愣住的句子或提問，例如在個案堅持「我完全沒有進步」時，輕聲問一句：「有沒有可能，其實在你還沒察覺的時候，有些改變就已經發生了？」這種短暫的困惑，讓既有的認知路徑停頓一下，有機會接收到新的訊息。去穩定化也可能透過幽默、意想不到的指派、甚至是在高度自動化的行為（像是握手或日常儀式）中做出小小的變化來達成。在本書的兒童與青少年案例裡，你會看到治療師有時候刻意「不照常理出牌」——不是為了炫技，而是為了在孩子的世界裡打開一條新的縫隙，讓他們可以從不同的角度看待原本熟悉到麻木的困境。 第五個能力是「體驗性」（Experiential）。這個能力提醒我們：重要的改變來自親身經驗，而不只來自理解道理。在實務上，一位擅長體驗性工作的治療師，會創造一些帶有身體參與、情緒濃度和一點神祕感的情境，讓個案在「做」和「感受」中體驗新的可能，而不僅僅是坐在椅子上談論。有時，他可能只是請孩子慢下來說話、閉上眼睛，專注在一個畫面或一個感覺上，讓那個經驗有機會真正被「活過一次」；有時，他會邀請個案回到一段曾經感到被理解、被支持的記憶裡，重新讓那種身體感受浮現，再把這份感覺帶進現在的難題中。也可能是請孩子描繪「如果某一天，這個問題真的比較沒那麼可怕了，你的早晨會長什麼樣子？」讓他們在想像中的未來先「試穿」一種不同的生活。在這樣的工作中，你會看到許多像是畫圖、寫字、走路、爬樓梯、在特定地方停留的安排，其實都是在創造這種可被記住的體驗事件。 第六個能力是「自然主義」（Naturalistic）。這個能力與其說是一個技術，不如說是一種姿態：相信最理想的改變應該從個案內在自然滋生出來。在行為上，一位具備自然主義能力的治療師，會不斷把注意力帶回個案本身的學習能力、創造力與判斷力上，提醒對方：「你需要的洞見，很可能會從你自己的經驗裡湧現出來。」他會有意識地把某些問題丟回給個案，讓孩子或父母自己先嘗試回答。在需要時，他也會運用催眠或專注狀態，幫助個案進入一種比較類似「學習的心境」，讓內在資源比較容易被調動出來。你會在本書中看到，治療師鮮少以「改變者」自居，更常做的是：設計一個情境、給出一個邀請，然後退到旁邊，讓個案自己與自己的無意識對話。 當你讀完整本書、回過頭來再看這六大核心能力，極可能會發現：它們並不是彼此分開的六個技巧，而比較像是六種「習慣性的做事方式」。量身定做提醒治療師始終把眼睛放在「這個具體的人」身上；順勢而為讓所有看起來麻煩的東西都有機會變成資源；策略性把改變的主導權交回給個案；去穩定化為新的觀點打開空間；體驗性確保改變是真實被經驗過的；自然主義則把整個過程穩穩地繫在「來自內在的成長」之上。本書的每一個故事，都可以被讀成是這六種能力，在兒童與青少年的世界裡，如何一次又一次地被實踐。 結語：如何帶著這份地圖閱讀本書 本書收錄的每一個案例，都是在艾瑞克森取向的視野下，面對兒童、青少年與其家庭時，細緻而具體的臨床紀錄。為了讓讀者不僅能「看到故事」，也能理解故事背後的治療脈絡，本書的每一章都採用一致且透明的七段式結構。 章節從「情境開場」開始，呈現治療室裡最初的氛圍：孩子可能沉默、可能退縮、可能抗拒，而父母往往在焦慮、期待與疲累之間擺盪。接著的「個案輪廓與困境描述」，讓讀者理解孩子與家庭在進入治療時的整體樣貌，包括他們如何描述自己的困難、日常生活中正在承擔什麼、以及系統裡哪些聲音特別響亮。 到了「與孩子聯結的過程」，故事的重心便會轉向關係如何被建立——不一定來自語言，更多時候來自姿態、節奏、眼神與等待。緊接著的「困境轉化的觸發點」，呈現那些在治療過程中真正改變方向的瞬間：一句話、一個停頓、一段沉默、一則故事、一個看似微小但其實極度重要的行為變化。這些觸發點往往不是戲劇化的大轉折，而是能讓整個系統鬆動一點點的「縫隙」。 接著，章節會進入「臨床解說與技術剖析」，包含「核心能力解析」。這部分的目的是開啟治療師的後設思考：哪些時刻是在運用孩子的語言？哪些時刻在調整方向？哪些時刻是策略性等待？哪些地方正在進行去穩定化？這些剖析並不是把治療切成片段，而是讓讀者理解：故事看似自然，背後其實有著明確的臨床姿態與核心能力支撐其運作。 在「系統介入或資源聯結」的段落裡，則能看到治療如何走出治療室，與學校、醫療、家庭結構和日常生活重新聯結，使改變能在孩子真正生活的地方穩定下來。這裡特別強調，「系統介入」不只是回家作業，而是「為孩子打造一個可以安放改變的容器」，讓治療室內的改變，能在真實生活中被延續。最後，每一章以「統整與反思」收束，把故事、方法與臨床意義重新整合，讓讀者能帶走的不是戲劇性的情節，而是一種理解孩子與家庭的方式。 不同背景的讀者，也能用不同的方式閱讀這樣的結構。如果你是臨床工作者，可以在故事與技術剖析之間來回觀看，觀察自己的直覺在哪裡吻合、在哪裡可以調整；如果你是家長或教師，可能會在與孩子聯結的段落裡找到共鳴；如果你是對心理治療感到興趣的讀者，也可以自然地跟著故事走，因為這些故事本身就呈現了改變如何在關係裡逐步發生。 然而，在閱讀這些案例之前，有一件重要的事必須先說明。為了確保當事人的隱私，本書所有案例的基本資訊——包括姓名、年齡、性別、家庭背景、事件脈絡與時間順序——都經過濃縮、置換、改寫或重組。有些角色融合了多位個案的共通經驗，有些事件雖然在故事裡看起來連續，實際上來自不同治療階段；有些細節則因可能造成辨識而被刻意模糊。但書中每一段互動——孩子沉默的姿態、父母焦急的眼神、治療師在什麼時候選擇說與不說——都是真實的臨床片段。這些片段之所以被寫入書中，是因為它們並非屬於某一個孩子，而是屬於許多孩子，也屬於我們在面對困難時最真實的樣子。 此外，艾瑞克森心理治療還有一個值得被提出的特質：它高度兼容並蓄。艾瑞克森取向並不要求治療師排除其他療法，也不把自己視為唯一有效的方法；相反，它提供了一種底層結構，使得其他取向的技術、研究與見解能夠被富有生命力地整合與運用。在本書的臨床分析中，你會不時看見來自敘事治療、家庭治療、情緒調節、自我慈悲、依附理論、腦科學，甚至當代心理學的實證發現。這並不是雜揉，而是依照案主的脈絡，以艾瑞克森式的方式——量身定做、順勢而為、體驗性與策略性——重新排列。 換句話說，這不是一本「艾瑞克森取向」的封閉作品，而是一本示範「艾瑞克森視野如何擁抱並強化其他方法」的開放性文本。無論你的專業背景是心理動力、家庭系統、認知行為、學校心理學，或任何臨床取向，你都有機會在這裡看見自己熟悉的元素，只是經過重新編織，它們以全新的樣貌，回應每一個獨特的生命現場。 如果你願意把這份導讀當成一張地圖，那麼接下來的每一個章節，就是不同家庭在這張地圖上的行走方式。有些人繞了遠路，有些人跌跌撞撞，有些人從意想不到的地方找到出口。但無論路徑如何不同，你會看到共同的基礎：問題被當成資源；無意識被邀請參與；關係在觀察、驗證、培養與挑戰之間取得平衡；六項核心能力在背景裡穩定運作；而改變則在悖論與現實的交織中慢慢發生。 希望當你讀完這些故事後，不只理解「什麼是艾瑞克森取向」，也能帶著不同的眼光，回望生活裡那些曾經讓你不解的困境。那些困境或許不會立即消失，但有時候，它們會變成一封來自內在智慧的訊息，在你準備好的時候，靜靜指向另一種可能。

作者序 在「順勢而為」中，尋找與孩子對話的契機 這本書的起點，要回溯到多年前我（佑筠）在兒童心智科心理治療室的一個時刻。 當時，臨床上處理自閉症兒童情緒行為的主流做法，大多環繞著行為治療的架構。我觀察到許多前輩熟練地運用獎勵與懲罰來改善孩子的狀況。例如，當孩子因為挫折而躺在地上、拒絕配合治療進度時，治療師可能會握住孩子的手，施加輕微的痛覺壓力，直到孩子願意起身站立，這股不舒服的感覺才會消失。 這套邏輯清晰、操作標準化的策略，在當時確實能立即看到行為上的改變。然而，當我自己坐在治療室的地板上，面對著同樣因為需求未滿足而僵持不下的孩子時，我卻發現自己無法執行這套技術。 我當時在想：如果我是他，我也想一直躺在地板上嗎？除了「不配合」之外，他是不是正試圖傳達什麼訊息？那一刻，我意識到，孩子的「問題」正在對我說話，而我需要一套新的語言去聽懂它。 於是我沒有拿起他的手，而是選擇蹲在他身邊。我說：「我感覺你現在真的很難過，我們要不要先站起來，看看可以怎麼辦？」出乎意料的是，孩子很快就站了起來，原本緊繃的對峙氣氛瞬間消散。這次經驗讓我開始思考，除了傳統的行為制約，是否還有其他更適合我的工作模式？我渴望能找到一種更具彈性、更去病理化，且能真正貼近孩子內在世界的治療途徑。 進入艾瑞克森醫師的策略世界 隨後，我接觸到了艾瑞克森取向心理治療（Ericksonian Therapy）。那時期，天豪心理師正好開始擔任「華人艾瑞克森催眠治療學會」的授課講師，他熱情邀約成人精神科的同事一起去上課。由於成人精神科與兒童心智科同屬於精神科系，我便得知了這個上課訊息。那個班級的參與者多半是從事成人心理治療的醫師與心理師，專注於兒童青少年領域的學員極其稀少。我帶著好奇與些許「少數族群」的不確定感坐進教室，卻沒想到就此打開了一扇通往臨床實務的新大門。 從那次培訓之後，佑筠心理師便開始固定找我（天豪）討論個案。如果說佑筠是在第一線感受孩子靈魂震動的人，我則更像是那個負責概念轉化與佈局的策略分析師。雖然兒童不是我的臨床專長，但我擅長拆解艾瑞克森的治療元素，將其精髓引進兒童心理治療的領域。我們發現艾瑞克森那種「去病理化」的精髓是跨越年齡的；藉由不斷從艾瑞克森的工作中得到啟發，想出各種量身定做的介入方式。漸漸地，佑筠在臨床現場展現的介入益發令我拍案叫絕，我開始鼓勵她把這些轉化過程記錄下來。 米爾頓．艾瑞克森醫師（Milton H. Erickson, 1901-1980）最著名的特質，就是他從不拘泥於特定的理論框架，而是展現了極致的靈活性。在《不尋常的治療》（Uncommon Therapy: The Psychiatric Techniques of Milton H. Erickson, M.D.）中， 他協助一位有閱讀障礙、卻熱愛釣魚的孩子。艾瑞克森醫師完全沒有提到「讀書」或「識字」，而是全神貫注地與孩子討論釣魚的細節、查看地圖、尋找適合的釣場。在討論熱愛事物的過程中，孩子在不知不覺間學會了大量文字。 這就是艾瑞克森取向的核心——「順勢而為」（Utilization）。他善用孩子的興趣、語言，甚至是孩子表現出來的阻礙，將這些元素轉化為解決問題的資源。這種策略性的介入方法，大幅拓展了我們與孩子工作的視角。 臨床現場的當代挑戰 雖然艾瑞克森醫師留下了豐富的技術與概念，並由傑弗瑞．薩德博士（Jeffrey K. Zeig, 1947-）系統化地整理成便於學習的理論架構，但我們必須承認，艾瑞克森醫師當初所處的年代與現今的台灣社會已大相徑庭。身處2026年的今天，我們正面臨著更破碎的家庭功能、更沉重的體制評價，以及被數位洪流吞噬的專注力。 身為第一線的臨床工作者，我們深刻感受到現在的孩子與家長正面臨前所未有的挑戰： ●家庭功能的結構性壓力：忙碌的雙薪家庭，讓親子互動的時間被極度壓縮。 ●體制的評價體系：過度追求成績與表現，讓孩子的自我價值感變得極其脆弱。 ●數位環境的衝擊：3C成癮、社交媒體的同儕焦慮。 ●急遽惡化的心理指標：拒學現象普及化，以及令人憂心的青少年自殺率攀升。 在這樣的背景下，如何將艾瑞克森醫師的經典智慧轉化為符合當代需求的介入方案，成為我們這幾年臨床工作的核心課題。 跨越時代的使命：將經典應用於當代 這本書是我們將艾瑞克森取向應用於現代兒童青少年治療的心得總結。書中所引用的個案故事，為了保護當事人的隱私與符合倫理規範，皆經過高度的匿名化與細節改編。讀者在書中看到的角色特徵與背景，均無法對應到特定的真實個案。然而，書中呈現的治療策略運用、溝通脈絡與互動邏輯，皆是真實的臨床紀錄。 我們希望透過這本書，能讓更多從事兒童青少年工作的同仁、或是正感到束手無策的家長，看見另一種介入的可能性。當我們學會不再與孩子的「問題」對抗，而是聽懂問題背後的訴求，並「順著」孩子的特質去引發改變時，原本看似無解的僵局，往往就是轉機的起點。 感謝艾瑞克森醫師留下的龐大資產，以及在這一路上引領我們進入這個世界的夥伴。這本書是我們對這份使命感的具體實踐，願它能為更多在困境中的孩子與家庭帶來實質的幫助。

第三章 堅持的孩子──如何將自閉光譜的堅持轉化為資源？ 她坐在地板中央，正努力把五十支色鉛筆排成一道長長的直線。順序固定，不能斷，也不能歪；顏色順序必須從紅到紫。 她已經排到第三十三支了，沒有人可以打斷她。 老師在旁邊說：「寧寧，等一下要收玩具囉。」 她沒有回應。老師語氣柔和但明顯提高了一點音量：「現在是整理時間，我們要準備收筆了。」 她手指一抖，紫色鉛筆掉了出去。 她發出一聲尖銳的哭喊，把所有筆掃開，倒在地上，說：「不行！都亂了！你們害我亂掉了！」 這是寧寧被轉介來治療時，老師描述的「鉛筆暴怒事件」。 寧寧六歲，剛上小學。她在幼兒園時就被觀察到語言發展稍慢，社交互動有限，喜歡獨自遊戲、重複排列物品。她的眼神飄移，經常低頭或看向其他地方，老師從來就無法確定，她是否有在聽老師說話；但她又會跟著大家出來排隊，只是一定要排在最後一個。她知道自己的座位在哪裡，角落時間也會去選玩具，不過如果她的位置被移動過，她想玩的玩具找不到，她就會像木頭人一樣停住，停在原地。 爸爸說：「她的點很多啦！不過只要不干擾打斷，她就很乖。」幼兒園的時候，在園長與老師的幫忙下，給予她很大的彈性。但上了小學之後，進入一個有更多規範與結構的場域，老師說：「收東西，就是現在」，不能等她排完；同學走過去，不小心踢到她的鉛筆，她崩潰大哭；班級活動中，她因為只專注在自己的任務，被誤認為不配合。 第一次會談時，寧寧站在治療室門口，低頭拉著自己的衣角，爸爸想拉著她進來，我用眼神與手勢示意爸爸慢一點、沒關係。接著，我拿出一盒色鉛筆，放在治療室的地墊上說：「這盒色鉛筆，我想知道顏色怎麼排會更好看。」我看著寧寧，她還是沒有抬起頭來，不過，她鬆開爸爸的手走向地墊，開始排起色鉛筆。 對於這些我們口中「固執的孩子」，我們在鬆動她、提升她的彈性前，可以先了解她所處世界運作的模式，當我們進入她的邏輯，就有機會加入一些變化，讓改變的可能發生。 個案輪廓與困境描述 六歲的寧寧，在三歲的時候經醫師診斷為自閉症類群光譜疾患（Autism Spectrum Disorder, ASD），這是以持續的「社交溝通與社會互動能力缺陷」及「受限的、重複的行為模式、興趣或活動」為主要臨床特徵的神經發展疾患。 寧寧兩歲以前沒有發展出語言，喜歡看著玩具車子的輪胎轉動，喜歡數字，如果當天的早餐不是白吐司加上牛奶，就會躺在地上哭很久，下雨天也不能出門，因為不能踩在水裡，除非全程都抱著她。 爸爸陪伴她參與早期療育，包括心理治療、語言治療、職能治療、物理治療。漸漸地，寧寧會用短短的句子表達自己的需求，會將車子開上軌道，也可以接受水、沙子、黏土沾在手上與腳上了。 寧寧剛升上小學時，語言表達已經進步很多，但在社交互動、情緒調節與彈性應變上仍有明顯困難。小學給予的彈性比起幼兒園少很多，孩子要能更加地學習與配合規範；這對寧寧而言是很大的挑戰。每當老師要求小朋友按照座號到講台前面排隊，她會跟著大家出來，但她總是不停的從隊伍離開，走到最後一個。其他同學此起彼落的說：「老師，她不排隊。」寧寧像沒有聽到一樣，直到老師想要去牽她進入隊伍，她就甩開老師的手，跑回自己的座位。 老師描述她在學校的樣子：她在團體時間常常自行離席，重複翻書或排列鉛筆，對周圍活動毫無參與；下課時常在座位上看著同一本書，或者在畫畫，上課則像在神遊、眼神未與人對焦；音樂課時，突然聽到很多聲音會用雙手遮住耳朵、身體前後晃動；美術課時，若顏色分配不如預期（例如想要的筆已被拿走），會無法行動，直到老師協助她借到想要的顏色。 這些行為常被描述為「任性」、「不合作」、「缺乏團體觀念」。但當我們從她的角度去理解，會發現：這樣做，她的世界才可以維持在安全的秩序感。 從治療觀點來看，寧寧所呈現的是一種對結構的高度依賴與轉換焦慮： 這些特質在教室裡讓她非常辛苦，因為課堂節奏以「整體」為主，不可能讓每個孩子都以自己的步調進行。此外，社交互動裡常有很多沒有說出口的潛規則與意在言外，需要靠眼神與語調去猜。這對寧寧而言是超負荷的解碼工作。在這樣的狀況下，教師對她的評價開始陷入矛盾：「她明明很聰明，怎麼就是不肯配合？」 家長也處在內外矛盾之間：一方面，希望女兒能融入、被接納；但另一方面，又心疼孩子每次回家都像打完仗般疲憊、焦躁。 從這些行為可以看見一個核心模式。從臨床角度來說，寧寧展現了典型「以內化秩序自我安撫」的模式：當外在世界難以掌控時，她選擇固著於自己能控制的系統，像是鉛筆排列、固定閱讀的書本、屬於自己的座位，這些都是她在說：「請給我一點可以預測的東西，這樣我才能放心地待在這裡。」所以，她的「堅持」，是她在變動的世界裡，所能掌握的最後一種安定儀式感。 與孩子聯結的過程 在與孩子互動的治療歷程中，治療師的首要任務，是「理解」他們行為背後的邏輯與節奏。當我們暫時放下教導與糾正的意圖，選擇以陪伴與觀察為起點，孩子便能在被理解的安全感中，慢慢展露內在的秩序與創造力。當然，這樣的孩子，往往需要很長時間，甚至以年為單位的陪伴。故而以下的三個會談片段，僅呈現了幾個從「同步」到「共創」的關鍵時刻，它們不代表整個長程治療，但能呈現一段治療師進入孩子世界旅程的吉光片羽。 同步她的邏輯 第二次會談，我準備了十支鉛筆、兩張紙、兩張椅子，什麼都沒說。她走進來，自行坐下。我跟著坐下，把鉛筆推向她。她開始排。我也默默拿起另一組，模仿她的順序排列。 她看了一下我擺的順序，小聲說：「這裡要先是淺綠，再是深綠。」我立刻調整，然後說：「我覺得妳看得很清楚耶，這個比較淺，而那個比較深。」 寧寧點點頭，我們正一起進入「共享秩序」的場域，透過動作與排列，進入她的邏輯裡。 在她的邏輯中展開 另一次會談，我準備了許多不同的東西。有些像是積木、彈珠可以排列，有些像是扮家家酒用的娃娃、醫療用品玩具，是不能排列的。寧寧走了進來，坐在地墊上，開始將積木一個一個平放、靠近，她數了數積木的數量，並將它們放回盒子中。在這個過程中，我沒有試圖要干擾她。我總是坐在她的旁邊、或是她的對面，偶爾我也會拿起積木一起排。接著，她將十幾個彈珠拿了出來，但她只將其中五個，擺放在我跟她之間的空位，然後又把它們收進袋子裡。 突然，她站了起來，拿起一個釣魚的桌遊，並將其中的卡片分成兩份，拿給我說：「我丟給妳，妳也丟給我。」這其實也不是釣魚桌遊的遊戲規則，而是寧寧自己想到的遊戲方式。 當她的邏輯被理解、情緒被接納、行為在遊戲室的規範內被允許，那麼她就可以有更多創意、鬆動的狀態展現出來。 順勢而為 寧寧喜歡畫畫，這也是她安撫自己的方式，有時候上課畫、下課也畫。她只畫槍枝，而且畫得非常好。但是，美術課只畫槍枝就不行了，無論老師如何的溝通與陪伴，她還是只畫槍枝。 老師說：「我們美術課有美術課的主題啊！這次要畫放假跟爸爸媽媽做了什麼。可以畫妳們去玩的地方，媽媽說你們有出門玩喔！」寧寧低頭不語，繼續把槍枝畫得更精細一些。 爸爸說：「寧寧，妳槍枝畫得很好耶！但是爸爸媽媽都沒有看過妳畫其他東西，妳要不要畫動物呢？我們有去海生館，妳可以畫魚啊！」寧寧說「不是，這就不是了」。 寧寧來到治療室，我請爸爸協助她把帶到學校的畫冊，拿到治療室與我分享。每一幅畫的槍都描繪得不一樣，有的槍鑲有寶石，有的掛上珍珠，有的五顏六色。 於是我跟寧寧說：「哇！妳畫的槍，每一把都不一樣。」 寧寧：「對啊！」 我：「可以有寶石。」 寧寧：「對。」 我：「可以有珍珠。」 寧寧：「對。」 我：「可以有彩色的。」 寧寧：「對。」 我：「那也可以掉在海底。」 寧寧：「對。」 我：「那妳畫畫看吧！」 出乎所有大人的意料之外，寧寧最終畫了一座海生館，槍枝落在一處珊瑚的底下，而這也順利地擴展了她的繪畫內容。 在與寧寧的互動中，我學習到，治療的進展並非來自於技巧的施加，而是來自於「願意跟隨」的態度。當我調整自己的步伐，與她並行，她也逐漸打開更多的可能性；從重複與秩序，成為創造與互動。治療的力量，正是在這樣的相遇中生成：當孩子感受到自己被理解、被容納，她也開始發展出面向世界的新方式。 困境轉化的觸發點 在兒童治療的歷程中，「阻礙」是理解與轉化的起點。當孩子以沉默、抗拒或固著的行為回應外界時，治療師需要做的，是細緻地觀察其背後的邏輯與需求。孩子的每一個反應，都可能是她維持內在秩序的一種方式；若治療師能以穩定、接納的姿態，運用孩子現有的阻礙與資源，陪伴她在安全的關係中重新組織經驗，便能開啟通往更大靈活性與自我主導的可能。以下三段會談歷程，呈現了治療師如何在寧寧的節奏與邏輯中，逐步將「困境」轉化為「資源」。 運用孩子的資源 寧寧雖然喜歡畫畫，但非常討厭寫字，注音、拼音、國字，一概抗拒。她很討厭被糾正，如果拿課本給她看，跟她說一筆一劃要寫清楚，她會尖叫、摔筆、把作業推開。如果跟她說：「我們陪你，慢慢寫就好，妳可以的。」她會說：「不行！我不行！」每天寫作業像打仗一樣，爸爸媽媽也感覺精疲力盡。 非常幸運地，她開始迷上寶可夢。 有一天她問我：「妳喜歡寶可夢嗎？」 我說：「我覺得還不錯，很可愛啊！但我沒有很認識牠們。」 寧寧：「那妳知道伊布嗎？」 我：「很像狐狸那隻嗎？」 寧寧：「不是，是伊布，有著像兔子一樣的長耳朵，脖子有和狗一樣的白色軟毛覆蓋的特徵。」寧寧突然講了一段很長的句子，原來她背下了維基百科上關於伊布的介紹。 我：「喔～我知道這隻，牠很可愛。」 寧寧：「牠會進化成包括水伊布、雷伊布、火伊布、太陽伊布、月亮伊布、葉伊布、冰伊布、以及仙子伊布。」 我一邊在心裡讚嘆她真的很會背，一邊回應：「是喔！」 寧寧：「牠們有自己的卡牌，妳有卡牌嗎？」 我：「我沒有耶！我們要不要來做？」 既然這麼喜歡寶可夢，那就一起來做寶可夢卡牌吧！首先，我們找出寶可夢圖鑑，但實在太多了。所以我請她寫下她想要製作成卡牌的寶可夢清單。 寧寧很期待，列出了她心中的第一到第五梯隊，每一梯隊都有五種寶可夢，因此她總共列出了二十五種寶可夢，滿滿的清單。她很會畫畫，但卡牌上還需要寶可夢的名稱；為了寶可夢卡牌的準確性，她仔細地對照每一個字體的書寫，若真的無法仿寫，她也使用字典查找注音的拼音。 寧寧的爸媽從來沒有看過，她可以花一段很長的時間、很專注地想要把每個字寫好。從這樣的經驗累積與重複練習中，寧寧也從中體悟，她是可以把字寫好的。 理解話語中的假設前提 寧寧逐漸地可以配合學校大部分的課程，專注力也提升了一些。她在體育課時，可以跟著大家一起按照座號排隊、整隊，但當老師請所有同學先跑操場一圈做為暖身時，寧寧堅持不跑。可是老師已經跟全班宣布，要暖身過後才能繼續體育課的課程，而且其他同學也都有跑，唯獨寧寧不跑。即使老師鼓勵她，跟她說：「跑得慢沒關係，跑不動也可以先跑半圈，老師可以陪你。」寧寧只說：「不能先跑。」老師問不出原因，但如果給予寧寧特例，其他同學也會抗議，老師陷入了兩難。因此，寧寧體育課的時候，就一個人站在陰涼處，看著大家活動。 來到治療室時，我問寧寧：「妳說不能先跑？」 寧寧：「對。」 我：「要先做別的事，是嗎？」 寧寧：「對。」 於是我問爸爸，寧寧在體育課之前，是否有其他體能課的經驗？爸爸回想了一下，表示她有上過體操課，我進一步詢問體操課的流程是怎麼進行。爸爸說會先做一些暖身動作，再開始體操的課程。這時，爸爸忽然想起，他曾跟寧寧說：「學校體育課跟體操課一樣，都會先做一些暖身動作。」我們找到關鍵點了！寧寧是很跟隨結構與流程在執行的，她預期要先有「跟體操課一樣的暖身動作」，才可以開始跑步，而不是「不能跑步」！理解至此，我們跟體育老師討論，在同學整隊的時候，請寧寧先在一旁做幾個暖身動作，待同學整隊完畢，寧寧即可順利加入跑步的行列。其後，寧寧也開啟了她的體育課程了。 運用孩子的阻礙 隨著年紀成長與治療進展，寧寧的遊戲內容越來越豐富了，她也喜歡玩桌遊，或者像是123木頭人的互動性遊戲。這一次，她玩遊戲輸了；她沒有哭，但躺在地上一動也不動。我詢問她：「怎麼了」，她也沒有回應。於是我嘗試描述、命名她的情緒，像是「輸了真是討厭」，她還是沒有回應。接著我邀請她站起來，一起做別的事，但她仍舊沒有回應。 我想到艾瑞克森醫師的做法，遇見阻礙，我們不站在對立面去拉扯，相反地，我們會站到同一側，順勢而為地運用阻礙。於是我說：「哇！這裡有一顆石頭耶！」寧寧還是躺著，一動也不動。但我更加有耐心了，我說：「這顆石頭，不能動，也不能說話喔！」接著，我在一旁拿起繪本看了起來。大約過了三分鐘，寧寧將臉側向我，想看看我怎麼不出聲音也沒有什麼動靜。此時我說：「誒～石頭不能動，也不能說話喔！」寧寧雖將臉轉回去，但每隔一至二分鐘，身體就會挪動一下。於是我接著說「是不是有水經過呀，這顆石頭好像會動耶！」當我這麼說，寧寧的身體挪動的更加明顯。直到我說「這水好像越來越大⋯⋯越來越大⋯⋯越來越大⋯⋯這顆石頭要被沖走啦！」然後，寧寧就站了起來。 治療的過程，從來不是一條筆直向前的道路，而更像是一段與孩子並行、共構意義的旅程。當治療師能在孩子的阻礙中看到潛在的力量，在堅持中看見對秩序的需求，在興趣中讓動機發展萌芽，孩子也會逐漸學會以更彈性的方式面對世界。寧寧的成長歷程提醒我們：真正的改變，是來自被理解後的自我展開。治療師的角色，正是在這樣的相遇與回應中，協助孩子重新發現自己能夠選擇、能夠前進的力量。 臨床解說與技術剖析 技術解析 本章的核心技術可以分為四大類：「觀察優先」、「順勢而為」、「量身定做」、「語意架構辨識」。 一、觀察優先：辨識內在秩序 寧寧的所有堅持——鉛筆要排直、隊伍要站最後、槍枝只能這樣畫——背後都有一套可被辨識的內在秩序。 這種秩序是孩子在高感官負荷與不確定的世界中，維持穩定的努力與方式。 臨床上，我們通常不急著「調整行為」，而是先盡可能同步她正在運作的節奏： ●第二次會談，治療師以同樣的方式排列鉛筆，讓孩子的邏輯被看見。 ●在遊戲室裡，容納她先「整理」、「分類」，再慢慢進入互動。 ●她躺在地上不動時，治療師把這個狀態視為「石頭的角色」，讓阻礙變成遊戲的入口。 這些操作實際上依靠三項能力： 1.觀察：穿越表面的固著行為，將其辨識為孩子「保持穩定」的方式。 2.順勢而為：讓每個固著行為成為臨床的介入點，而非障礙。 3.量身定做：孩子的節奏、偏好與感官方式，都是治療的素材。 當我們先對齊孩子的當下，她才有能力在被理解的狀態下往前移動。 二、順勢而為：在主題內創造新走法 艾瑞克森曾經講過一個小故事：某次，女兒拿到一塊蛋糕，吃的方式完全不照大人的想像——她用手指撥著、從邊邊開始咬，吃得有點隨性又凌亂。最後蛋糕依然被吃完了。艾瑞克森用這個故事說明一個非常重要的臨床意義：做一件事從來沒有唯一正確的方式；達成目標的路徑可以很多元。 寧寧的世界不容易變動，因此治療的開口不是「換掉主題」，而是「在主題裡加上一點點新的空間」。例如：她只畫槍，但槍可以有寶石、可以有珍珠、可以是彩色的，所以，槍也可以沉到海底。一方面保持主題的安全感，另一方面加入變化的小小冒險。 臨床作用在於： ●保持主題，調整脈絡：接納孩子的興趣，同時在興趣旁邊打開小小的轉向。 ●讓孩子在已知的世界裡經驗「可變性」：不以強迫的方式，而是邀請、提案。 ●維持主體性：每一次由她「自己點頭」的瞬間，就是改變的觸發點。 這種介入方式建立在艾瑞克森的重要觀點——孩子已有的行為模式裡，永遠存在另一種走法。治療師要做的，是讓那條路被看見，而不是由我們決定。 順勢而為正是這份理解的延伸。當我們允許孩子用「她自己的方法」去完成某件事，也是在告訴她：妳原本的方式是可以被看見的，而在妳熟悉的方式裡，也可能還潛藏著別的走法。 寧寧畫的槍，就像艾瑞克森故事裡的蛋糕；我們做的不是把槍換掉，而是在她原本的圖像裡，放進她能接受的變化。讓孩子在原有的主題裡看到「還可以再有別的」，就是她開始能在世界裡練習彈性變通的第一步。 三、量身定做：轉換特質成資源 寧寧看似「不肯寫字」，但她能背下寶可夢的維基百科介紹；看似「不配合」，但她能為卡牌製作仔細查找字音字形、比對字體；看似「沉浸在自己的世界」，但她能在興趣裡展現高度的專注力與持續性。 治療師做的，正是把這些特質轉成「可被使用的力量」： ●把興趣變成工作場域：喜歡寶可夢→自製卡牌需要寫字。 ●讓成功被看見與命名：具體指出她的「做到」。 ●將堅持轉成技能：她對細節的高度敏銳，成為提高書寫精準度的工具。 「量身定做」是把孩子身上所有看似無關的特質，都視為可以使用的材料。當孩子發現自己能用「原本就會的方式」面對新的任務，她就更容易向前。 四、語意架構辨識：理解前提語言 寧寧在體育課的「不能先跑」，看似是抗拒規範；但真正卡住的是，她需要「暖身→運動」的固定流程，才能接受跑步。 治療師的工作是辨識孩子語句背後的「前提語言」——她的語氣裡其實帶著一個流程，而不是單純的拒絕。「不能先跑」的關鍵字不是「跑」，而是「先」；是「跑步之前應該還要有一個流程」。當治療師找到這個前提，並與老師協商讓寧寧在整隊時先完成幾個暖身動作，她隨即可以自然加入跑步隊伍。 這是艾瑞克森式工作的重要能力：從語言閱讀內在心智運作，辨識語意中的「結構」，找到阻礙的邏輯。 臨床思考筆記 初學者常見誤區 1.把「堅持」當成「固執」 許多看似不合作的行為，其實是孩子維持內在秩序的方式。若急著修正，反而奪走孩子的安全感與主體性。 2.只看到行為，不看流程 寧寧「不排隊」、「不跑步」、「只畫槍」並非任性，而是她的節奏與流程被打斷。沒有對齊節奏的介入，都會被孩子視為混亂甚至崩解。 3.以「增加彈性」為治療起點 對ASD孩子而言，彈性不是第一步；第一步是能被理解。彈性是從被看見之後才會自然長出的能力。 4.把興趣誤認為「避開現實」 寧寧的槍、寶可夢、排列遊戲，既是她的秩序，也是她與世界溝通的語言。當治療師能在這些興趣裡工作，孩子才願意往外延展。 艾瑞克森催眠治療的核心思維 ●跟隨孩子的節奏，比立即教導更重要。 ●孩子的方式就是入口。 ●用既有的興趣承接新的能力。 ●從行為看見語言背後的結構。 核心能力解析 【艾瑞克森核心能力×本章應用】 本章三項關鍵的關係基礎與核心能力： ●關係基礎——觀察：治療師的工作從「看見」開始。寧寧的每一個動作——鉛筆的順序、隊伍的位置、暖身流程、寶可夢的細節——都在透露她如何維持秩序、如何理解世界、如何安住自己。觀察讓我們不急著修正，而是先理解孩子的邏輯，找到她願意被接近的入口。 ●核心能力——順勢而為：順勢而為的精神，是站在孩子的方式裡工作。寧寧只畫槍，治療就從槍開始；她需要流程，治療就從流程切入。當我們在原本的方式裡面放一點變化，孩子就能在熟悉的主題裡練習面對「不一樣」。 ●核心能力——量身定做：對ASD孩子而言，「特質」往往就是最佳的資源。寶可夢變成寫字的動機；對細節的敏銳變成字體練習的能力；排列物品的堅持變成建立共同秩序的橋梁。量身定做讓改變從最符合孩子的方法自然生長。 臨床實作提示： ●先用動作加入她的排列與流程，等共享秩序穩定了，再慢慢加入一點「可以有第二種做法」的示範。 ●問自己：「如果我像她一樣怕世界失控，我也會這麼做嗎？」這個內在提問，有助於治療師從指正姿態，轉回理解與運用的角度。 ●最終目標可以是寫字、是畫畫、是練習彈性，但入口盡量讓孩子熟悉且有動機。 ●追問孩子心中的「順序」是什麼，往往能找到一個關鍵節點，讓老師或父母調整一小段流程，打開新的可能。 ●一支鉛筆順序的微調、一個多加的暖身動作、從一種寶可夢的名字寫到第二種，都是重要的進展。治療師要幫忙具體說出這些改變，讓孩子知道：「你正在用自己的方式往外走。」 系統介入與資源聯結 寧寧的改變，逐漸延伸到治療室之外。當家庭與學校願意理解她的步調，並相應調整互動方式之後，那份穩定與擴展才開始出現。她並非抗拒參與世界，而是環境常以過快的速度運轉、變化太多、言語過於含糊。當身邊的人願意稍作停留，與她一同前行，用更清楚的方式交流，她便能慢慢抬起頭來，與世界重新接軌。 家庭端介入：一起設定規則 寧寧的爸爸有段時間既焦慮又無奈：「她真的很麻煩，每一餐的餐具要固定、睡前程序不能改，出門前一定要放對順序，不然她就會大爆炸。」不過他又說：「⋯⋯但只要不打擾她，就很乖。」這句話背後是一種典型的家長困境：想要孩子融入世界，但又怕任何變動都引爆她的焦慮。 我們與爸爸一起設計的是「結構中的選擇」——用清楚、可視化的提示取代抽象的要求。 1.「預告式選擇卡」 每天早上，爸爸拿出今日活動卡，讓寧寧自己安排順序（如穿衣→早餐→背包→出門），卡片順序排好後就貼在牆上，途中不能改。 功能在於讓她在一開始就擁有掌控感，減少中途催促與衝突，也讓大人與孩子都能「照表操作」。爸爸後來說：「只要有那張小卡，她就願意自己照流程走，連催都不用催了。」 2.「變動通知儀式」 當預期流程即將被改變（如臨時取消出門），爸爸會：先拿出「變動卡」，用圖像解釋改變原因，再問寧寧：「妳想改成什麼活動？」（畫圖／看電影／讀故事書） 這個儀式的核心不是討好孩子，反而是讓孩子知道：改變不是世界的崩塌，而是一個可以被理解、被轉換的事件；改變也可以是流程的一部分。 家庭端介入的深化：日常互動中的催眠語言 除了在流程上給她能掌握的結構，語言本身也是重要的陪伴工具。畢竟語言是最容易實踐、也最能迅速被孩子感知的介入方式。艾瑞克森使用的許多間接溝通的語言模式，能自然轉化到日常互動中。 1.同步孩子的秩序：從現有行為進入脈絡 當孩子堅持某一套做法（只講恐龍、只玩積木、只畫一種物品），大人的第一步不是移開主題，而是確認孩子正在運作的秩序。例如： ●「你真的很喜歡恐龍。」 ●「這些積木排起來的樣子，你看得很清楚。」 當主題被承接後，孩子才有可能加入新的元素。變化可以是很小、很相容的： ●「如果這次的恐龍住的森林有一種特別的天氣，你想它會是下雨、下雪，還是有別的顏色？」 ●「這些筆排起來很好看，你覺得哪一支最適合放在最前面？」 這類微量、可容納的變化，讓孩子在不被打斷的前提下，嘗試鬆動原有模式。 2.在主體性中創造可行的選擇：治療性雙重束縛 許多孩子不是抗拒事情本身，而是抗拒沒有選擇的感覺。與其給命令，不如給出具有邏輯、可掌握的兩個選項，讓孩子能保留些許主導感。艾瑞克森學派將這類介入稱為治療性雙重束縛（Therapeutic Double Bind）——提供兩個都能通往同一個目標的選項，讓孩子在保留自主感的狀態下，完成原本抗拒的任務。 例如睡前準備時，治療性雙重束縛的語句是： ●「六點洗澡前，你想先吃晚餐還是先寫功課？」 ●「今天睡前，你想先刷牙還是先點散瞳劑？」 ●「完成作業前，你想先把喜歡的部分寫完，還是先挑最難的部分？」 這些語句沒有更動核心目標（洗澡、作業、就寢），但改變了通往目標的路徑。孩子在選項之間做出選擇時，主體感被保留下來，也因為掌握度提高，更願意前進。 同樣地，面對重複性遊戲或高度固著的興趣時，也可以用類似的方式維持主題、調整路徑： ●「這個玩具如果會飛、會跑、會變大，它會變成什麼模樣？」 ●「你想先挑上衣還是褲子？我陪你，但你自己決定。」 治療性雙重束縛與造成困惑與痛苦的「病態雙重束縛」不同。後者是不論怎麼選擇都會被否定；前者則是「不論怎麼選，孩子都在往可行的方向前進」。 當路徑變得可選擇，行為的僵硬度就會下降，孩子能在保持主控感的情況下逐步進入日常節奏。 學校端配合：語言對齊表 ASD的孩子很敏感，不同大人對同一件事的說法若不一致，會讓她產生不安全感。我們將家庭與學校最常遇到的三類情境整理成一張「語言對齊表」，讓兩個系統說「同一種語言」： 這樣的語言對齊，使寧寧知道：不同的大人並沒有不同的規則。在變動的世界中，仍有一致的節奏可以跟隨。不僅如此，她的感覺在各處都被允許和理解。 寧寧的行為其實一直在「告訴」我們她如何理解世界——明確、可預期、具體。當家庭與學校開始以她能接收的方式調整步調，一些看似固著的行為就不再需要被用來維持安全感。 流程變得具體、規則可以檢視、變動是可以「看見」的，同一件事在不同大人嘴裡有相同說法，情緒也不再被誤解為「故意」。在這樣的環境中，她終於不必時時刻刻自我監控，能把注意力分一些給其他孩子、老師與活動。她的彈性開始出現，主動性也慢慢浮現。 寧寧的理解方式並不是問題，而是一種線索。當大人願意根據這些線索調整互動的節奏與形式，她就能靠著自己的方式跟外界建立更穩定的連結。改變不是她放下堅持，而是她被看見、被理解，因而能邁向世界。

作者：黃天豪、王佑筠 出版社：心靈工坊 出版日期：2026-04-20 ISBN：9789863574859 城邦書號：A1800035 規格：平裝 / 單色 / 240頁 / 14.8cm×21cm